“全人教育”視閾下學校武術教學審視及路徑選擇

甄嘉玲 馬文友

湖南師范大學體育學院，湖南 長沙 410000

所謂全人教育，是20世紀70年代從北美興起的一種以促進人的整體發展為主要目的的教育思潮，“全人教育”首先是人之為人的教育，其次才是傳授知識的教育。一方面“全人教育”的目標就是幫助人們達到自我實現的層次，側重自我的實現，并且注重價值理性而非工具理性。另一方面，在這個世界上的每個人都離不開社會環境，馬克思指出，“人的本質是人的真正的社會聯系”，只有在社會活動中個人的價值才會得以升華。全人教育理念強調教育的完整性以及經驗的運用，主張每個學科的學習經驗的有機結合去感知世界。

“理想是豐滿的，現實是露骨的”，基于該理論，目前學校武術教學對人進行不同程度的“肢解”，有學者指出在武術教學中出現重“技”輕“德”，重“體”輕“智”，重“武”輕“文”，重“結果”輕“過程”等問題，要改變這種“斷節”的教學狀況，我們需要深度思考來建設一個符合全人教育理念的教學方式。

1 全人教育視閾下對武術教學的審視

1.1 評價方式的車間化，忽視人的差異性

教學評價理論是指導教學評價實踐，判定教學過程與教學結果價值的基礎，評價實質上是測量學生行為的變化，力求達到的目標是要使學生行為方式產生所期望的某種變化，然而現在的評價方式是以學生完成動作套路的流利程度來進行評價，這種車間化的評價方式，無不讓學生潛意識里認為只要做得“形”似，就可以獲得老師較高的評價，這種評價方式對于先天肢體協調能力較差的學生來說，就可以直接歸類于車間的“次”品。目前這種評價方式在一定程度上，可以讓學生清晰地知道標準動作的規范，但這就把學生看成是一個“商品”，只看最后的成果。然而對于那些“次”品來說，他們只能被“棄”之一旁，既得不到老師的賞識，也得不到同學的肯定，這使他們喪失學習武術的動力。每個學生都是有價值的，具有獨特的創造力。正所謂：“尺有所長，寸有所短”。因此，教師應該對每個學習者都要給予肯定、欣賞和尊重。這種評價方式只重視“形”似，不僅忽略了個體之間的差異，也忽略了武術中武德的重要性。在傳統武術中，武德的位置是在武技的前面，“未曾學藝先學禮，未曾習武先習德”，這闡述“禮”與“德”是對弟子的第一重考核，而在目前的評價方式中，這些因素都銷聲匿跡，并“讓位”給后來居上的“技”。

1.2 教學方法的守舊，強調的是技能能力而不是社會能力

在武術課堂中，教師對動作的教學，大部分采用自己在前面帶，學生在后面模仿，對動作的練習一般采用班級集體演練、小組集體演練、單人演練，通過這種反復練習達到對動作從泛化、分化、鞏固、到自動化的階段。在這個過程中，學生只需要不斷強化自己的肌肉記憶，到最后自動化地把動作演練出來即可，學生在學習與練習過程中，更多的是個人對動作進行消化，在此過程中，學生與老師沒有過多的情感上和思想上的碰撞。在武術教學中，學生只有行為參與，情感與思維參與幾乎為零。教師關注的是完成教學任務，學生關注的是自己的技術動作。這種教學方法雖然使學生快速掌握技術動作，也有效解決了“師徒制”受眾數量低的問題，但是傳統的教學方法忽略了學生作為人所具有的社會屬性，如：責任感、義務感、合作意識等等。

在這個日新月異的時代，我們不僅要有較好的專業技能，也需要有良好的社會適應能力。我們需要學生具備學習能力、溝通、合作能力以及責任意識。

1.3 教學內容的單一以及學習經驗的斷裂，降低學生的感官體驗

目前學校武術都是以套路練習為主，套路是通過專家改編或改造的，套路形式和內容固定，練習者只需要“照葫蘆畫瓢”即可，武術套路的運動表現形式屬于封閉式即指內容、技術路線、要求均已被設計好，練習者只需按部就班進行練習即可。以武術套路為主的教學內容，學生更多是使肢體得到體驗，運動系統得到有效開發。由于套路之間的演練風格不同，對于學生來說運用以前的學習經驗就比較為難，以至于學生學一套忘一套的現象比比皆是。對于套路的教學，強調動作而忽略套路的演變過程、相關的歷史人物、故事等一些背景內容。全人教育強調完整性，在武術教學中只強調體育學科的強身健體的特性，而忽略其他學科的知識對體育課程進行有效的包裝，較少師生之間情感、思維上的碰撞。正所謂：“溫故知新”，對于已掌握的內容，要進行復習。學科之間知識點的融合，能讓學生用已知的知識來對于未知的內容進行一個理解和自我消化。

學生對于武術的認識大多數來自影視、武俠小說，認為武術能夠防身自衛，這也是武術區別于其他體育項目重要的一點：“技擊性”。由于以前的“套路中心論”依然占據主導地位，武術套路追求的是動作規格及演練水平，套路中的技擊動作僅有演練之形，并無實質性的技擊功能，需求方要求能“打”，而供給方則要求會“練”，這種“練”與“打”的供需失衡在當前學校武術教育中普遍存在。由于套路沒有懸疑性，而且學生之間沒有合作，這都不能給學生帶來豐富的感官體驗，武術套路的去技擊化，使原本就不生動的教學內容，變得更加“呆板”。實質上在中國傳統武術中身體的直接對抗是極其有分寸感的，很少有出手傷人的舉動，動手時往往講究點到為止、寧失一招，不傷一人。

2 全人教育視閾下武術教學的路徑選擇

2.1 評價標準的多元性，肯定學生的自我價值

目前教學評價是建立在學生單純模仿武術技戰術基礎上進行的，只是對學生的技術進行了點評，對學生的人格修養、創新能力等其他方面都沒有涉及。這與全人教育所培養的德才兼備的人才是完全不符的，這種片面的教學評價無法有效點評學生是否進步。

由于每個學生的運動技能水平和優勢運動項目的差異性，對個人表現的評價標準也應實現差異性和個別化。每個學生都有自己獨特的閃光點，不應該以一個絕對化的評價標準來衡量是好是壞，應該多元化，判斷學生是否進步也不是根據這個沒有溫度的標準比較而是學生本身。這種結果式評價，很容易忽略學生平常上課的表現情況，不能及時肯定學生的進步，從而打消學生的積極性。在進行評價時，應該根據學生的各個方面來進行評價，而不是某一方面，從多角度去評價學生，讓學生的價值得以體現。除了教師對學生進行評價之外，還可以采取學生自評、互評的方式，學生自評是學生進行自省的過程，反思自己是否進步、上課是否認真等；學生互評是溝通交流能力、語言表達能力、沖突解決能力的綜合表現。

2.2 教學方法的多變性，凸顯學生的社會屬性

目前這種示范講解法、重復訓練法，明顯無法體現學生的社會性。“知識只有在它們產生及應用的情境中才能產生意義，學習知識的最好方法就是在情境中進行”。顧明遠指出，教學中的情境創設是“運用具體生動的場景，以激起學生主動的學習興趣、提高學習效率的一種教學方法”運用情境教育法，靈活運用所學知識解決實際問題，在實際生活中，不再只是個人的問題，它也體現在集體中，學生該如何和同伴一起去解決。運用比賽法，激發學生的團隊意識，使每個學生參與其中，通過組員之間的相互配合從而完成任務。在比賽中，由于規則和武德的制約，學生不僅需要發揮自身所掌握的武術技術，還需要擁有自身的運動智能，也需要良好的對抗意志、自信心和良好的道德品質。這些教學方法都呼吁學生不要“孤身奮戰”而是“團結一心”。正所謂：“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”。教學方法的多變一方面調動學生的積極性，另一方面展現學生團結合作的能力。

教育的目的最終是育人，也就是個人價值的實現。它需要個人具有“德才兼備”的人格魅力，也具有“服務社會”的奉獻精神。教學方法的選擇需要秉持以培養學生社會能力為目的，其次是學生的技能。兩者是相輔相成的，技能的掌握是本原，而學以致用是掌握技能的最高成果。

2.3 教學內容的選擇注重完整性

由于武術套路自身特點，缺乏技擊性，而武術的本質屬性就是“技擊”。武術套路沒有真實對抗的體驗，學生更多學的是一套“武術操”，對于武術教學內容的改革許多學者從武術自身規律出發提出教學內容要簡化，增加攻防技擊的內容，加強應用，使學生學以致用，在對抗中有更多的情感體驗；也有學者提出進行技術的傳授時加上動作背后的攻防含義，要求學生對動作要“明理知法”，認為即使把武術簡化到只剩下一個動作，如果還是這種無意義式的肢體符號，不但是對武術文化的一種戕害，而且仍然不會得到世人青睞。正所謂“授之以魚，不如授之以漁”。

武術教學內容除了突出武術本身的本質特點，還要強調與其他學科相關知識點的融合。目前強調文化強國，武術作為中化優秀傳統文化的瑰寶，在武術課上只進行對動作的模仿，學生是不可能達到文化自覺的，只有將不同學科的知識點進行一個融合，才可能達到“格物致知”的效果。學生對不同學科德知識都能運用所學的知識進行實踐，達到活學活用的目的。

3 結語

“全人教育”強調“人”的整體性、全面性，有效地認清武術教學“為了誰”的問題，明確地厘清武術教學的本質追求是為培養“德才并重”“知行合一”的習武人，準確地直擊武術教學的“痼疾”。在武術教學中，只有注重學生情感、思想、個性、社會性等方面全面參與到武術教學中，武術教學才能達到“行而不輟，未來可期”的效果。