在深度閱讀中培養學生高階思維

姜麗蔚

在小學語文閱讀教學中，隨著閱讀活動的逐步深入，學生的思維水平也經歷了從低階到高階的發展過程。與以記憶、理解、應用為主要內容的低階思維不同，閱讀活動中的高階思維更多地體現了分析、綜合、評價和創造的水平。

為了實現高階思維水平的發展目標，閱讀教學中教師要關注對學生意義分析、鑒賞評價及實踐運用能力的培養，引導學生通過持續、深入的閱讀思維活動，把握文本意義關聯，挖掘文章思想情感，有序培養高階思維能力。

一、“問”中“思”，關注內涵理解

問題是思維的原點，我們要實施問題驅動策略，充分調動學生的閱讀內驅力，為深度閱讀的開展提供源動力。

教師應該設計怎樣的閱讀問題？筆者以為，如果將目標定位在字詞意義理解、文本內容概括等基本要求上，提出一些瑣碎的枝節問題，學生亦步亦趨，閱讀就始終停留在理解、記憶的低階思維層面。例如，《祖父的園子》一文講述的是著名作家蕭紅在窮困潦倒的境遇下對童年美好時光的追憶，問題的設計要有對文本顯性內容的感知，如“祖父的園子都有哪些事物？”，學生按圖索驥即可正確回答。但更要設置高階問題，如：“園子里的這些事物有哪些共同特點？”“作者為什么要把這些事物寫得如此自由？”“在作者的夢里，為什么祖父的園子永遠光芒四射？”這些問題指向“心中”的園子和“夢中”的園子的特征，是文章的靈魂。只有讓問題的設計跳出字詞意義的圓圈，才能由表及里、層層深入地指引學生超越顯性的、表層的解讀，通過對文本內涵的理性把握，深刻體驗作者對自由生活的向往之情。

二、“理”中“比”，強化意義關聯

閱讀教學中，我們要讓學生在初讀文本、理解字詞意義的基礎上分析文章結構，厘清各個章節在意義層面的內在關系，實現從感知顯性文本到洞悉深層意蘊的跨越。

在《鞋匠的兒子》一課教學中，筆者緊緊抓住主人公林肯的語言描寫這條主線，展開對人物卓越品質的研讀，通過三個“永遠”，引導學生經歷“讀—思—問—悟”的過程，層層遞進地理解文本豐富的內涵，感受林肯的坦誠、冷靜與智慧，深切體會林肯寬容、謙虛、正義的優秀品質和追求人人平等的崇高理想。同時，這篇文章采用了主線、輔線相結合的結構手法，課堂上筆者還引導學生關注參議員們的態度變化這條輔線，與主線濃墨重彩的品析相結合，讓學生認識到，文章寫參議員們的態度由尷尬到羞辱、嘲笑，最終靜默、贊嘆的變化，實際上是從另一個角度突出了林肯的人格魅力。在結構梳理中對比閱讀，主線和輔線交織、文本和情感糅合，讓學生的閱讀思維和作者的表達思路達到了深度融合。

三、“疑”中“辨”，激發理性思考

深度閱讀的目標不能局限于尋找標準答案，而應該著眼于創設思維碰撞的環境，鼓勵學生基于已有的閱讀經驗，通過對文本的精準研讀，大膽表達對文章內容、作者心路歷程的理解，甚至是對文本的質疑與修改建議。在這個過程中，學生的文本解析、信息整合、評價鑒賞等高階思維會得到有效培養。

例如，《丑小鴨》這篇課文不僅描寫了丑小鴨在家里遭受的不公正待遇，還不惜筆墨渲染了它在外面的可憐境遇。在如同身臨其境地體驗了丑小鴨的悲慘遭遇后，很多學生萌生了疑問：文章的結尾告訴我們這只丑小鴨長大后一定能變成天鵝，也就是說變成天鵝與環境無關，那么丑小鴨為什么要選擇離開？文章可以不寫它離家在外的遭遇嗎？疑問來自真實的思考，通過討論與辨析，學生終于領悟到：雖然結局與環境無關，但如果丑小鴨長期處于被嘲笑、被羞辱的環境，它不選擇有尊嚴地離開，那么即使變成了天鵝，也沒有自尊、自信。此時，筆者適時補充作者安徒生的生平介紹，使學生最終明白，原來“丑小鴨”說的就是作者自己，他飽受挫折的經歷與那只被嘲笑、被羞辱的丑小鴨一模一樣，但安徒生始終向往外面的世界，用自己的努力實現了“丑小鴨”到“白天鵝”的華麗轉變。文本內容與作者經歷的相關聯，讓鑒賞評價言之有物，讓學生思維更有內涵。

四、“用”中“構”，實現拓展遷移

閱讀教學通常要經歷三個階段：把握文本的內容、思想、情感；學習借鑒言語范式，積累言語素材；提升閱讀能力，將閱讀能力轉化成寫作素養。

閱讀教學中，筆者特別注意鼓勵學生運用閱讀中習得的寫作方法，觀察生活現象，描寫身邊事物，進行寫作訓練。如教學《山雨》一課，課上筆者組織學生進行想象拓展訓練：“現在，你置身山林，看到如此美麗的景色，聽到如此動人的聲音，你想說些什么？做些什么？”課后，筆者引導學生寫一寫自己眼中的雨，嘗試運用聯想和想象表達真實感受。伴隨著言語運用的閱讀經歷就是一次有深度的語言實踐活動，在一次次的模仿寫作中，學生的語言表達能力不斷得到錘煉，寫作素養不斷提升。

又如《夸父追日》一課學習中，通過文本解讀，學生感受了夸父的執著追求和自我犧牲的奉獻精神。課尾，筆者故作神秘地告訴學生：“這么神奇的一個故事，古人只用了短短37個字就記錄了下來。”學生驚訝無比，紛紛表示：“這怎么可能？”筆者相機出示課件，學生帶著新鮮與好奇，主動利用課文作為古文理解的參照，到文中尋找對應的句子，感知文體的不同，激發獨立閱讀古文的意識。在古文與現代文的對照閱讀中，學生拓展了視野，課內閱讀與課外閱讀也得到有效銜接。

閱讀教學中，我們要借助核心問題，激活學生閱讀內驅力，設計層層遞進的閱讀目標，展開拾級而上的閱讀活動。引導學生品析文本內涵，獲得真切體驗，使文本的意義建構更真實，鑒賞評價更客觀，實踐運用更自覺，促進學生由低階思維不斷向高階思維發展。