現代學徒制的工具性邏輯及其教育性反思*

王惠穎

現代學徒制是一種現代性的人才培養制度，其現代性在于將傳統學徒訓練與學校教育相結合，有著更明確的制度規范、更結構化的教學組織和運作機制。從學徒訓練而言，學徒制具有很強的職業色彩，是一種典型的“職業性”教育模式，但是現代學徒制在根本上是一種培養人的制度，“教育性”是其根本屬性。工具理性邏輯和功利主義的合謀，使現代學徒制將人才培養片面化為技能訓練，將教育價值窄化為經濟效用。現代學徒制在凸顯應用性的同時，應該強調綜合的育人價值，在面向個體職業生涯發展提升技術技能的同時，應該以促進人的全面發展為最終旨歸。

一、現代學徒制的“職業性”體現：技術技能人才的培養制度

現代學徒制何以是現代的？人們通常是通過比較現代學徒制與傳統學徒制之間的差異來認識前者的“現代性”。一方面，現代學徒制與傳統學徒制存在繼承關系，是對于古代“師傅帶徒弟”的技能傳承方式的延續；另一方面，現代學徒制是對傳統學徒制的發展，體現在將傳統學徒訓練與學校教育相結合，旨在培養高素質技術技能人才的培養模式。

（一）目標的職業性：以高素質、技能型人才培養為核心

相比于傳統學徒制，現代學徒制在培養技術技能人才方面擁有無可比擬的優勢，不僅具有國家/政府—行會/企業—學校/學生一體連貫的制度規范體系，而且具有更加合理的教學/學習組織結構，因此能夠高效地培養出大批技術技能人才。如果說傳統學徒制還局限在培養熟練的技術工人的話，現代學徒制則是培養面向新時代發展的高素質技能型人才。在經歷機械化、電氣化和信息化之后，人類進入以數字化、智能化為特點的新工業革命時代。產業結構進一步升級，產業技術的跨界性和融合性更強，技術在高度分化的同時，由于數字化、智能化技術的發展，技術之間的聯系和跨領域整合日趨明顯。機械化制造時代需要技能熟練的操作性工人，自動化時代需要技能復雜的高級技能工人，數字化和智能時代需要的是包含認知和實踐層面的多元集合，具備專業技術技能、社會情感能力、復雜問題解決能力、創新能力等為一體的復合型技能人才。

1996 年經濟合作與發展組織發表的年度報告《以知識為基礎的經濟》將知識分為事實性知識（know-what）、原理性知識（know-why）、做事的技藝與能力（know-how）和知道是誰的知識（know-who）四類，后兩種知識主要靠實踐獲得。傳統職業教育由于辦學模式僵化、辦學特色不彰、教學內容滯后等原因，實際培養的是較之普通教育壓縮版的強調事實和原理的知識型人才，這種人才難以適應以數字化、智能化為特點的產業轉型升級的需要。“智能化生產系統對技術技能人才工作模式有五個根本性影響，即工作過程去分工化、人才結構去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務與生產一體化。智能化生產系統需要高度復合的專業型技術技能人才，他們是支撐未來工業的基礎力量。”在全球制造業轉型升級，德國的“工業4.0”、美國的“工業互聯網”、英國的“工業2050”以及“新工業法國”等國際格局背景下，“中國制造2025”“數字中國”以及“構建技能型社會”的戰略布局下，需要大量高素質技能型人才，這種高素質技能型人才的培養需要構建基于深度校企合作的現代學徒制。現代學徒制在實踐中也取得了“校企共育機制初步確立”“招生招工模式趨于多元”“企業師傅引進初具規模”和“質量管理體系初上軌道”等成效。現代學徒制是應對產業升級挑戰的比較有效的模式，是一種更加合理、有效的培養技術技能人才的制度。

（二）方式的職業性：以產教融合、校企合作為特色

產教融合、校企合作是職業教育“職業性”凸顯的重要依托，現代學徒制并非泛泛意義上的校企合作、產教融合，而是將校企合作、產教融合的方式以制度規定下來。一般意義上的產教融合和校企合作，作為單一身份的學生進行頂崗實習，盡管身在工作場所，但是由于學生身份的限制，其管理和權益維護往往依靠學校。現代學徒制在學徒、學生身份認定與權益維護，學校、企業培養主體定位，工作現場還是學校場域的學習場所，人才培養取向，行業的參與程度等方面與一般的校企合作、產教融合存在重大差異。一方面，根據現代學徒制的安排，教師包含兩種不同的主體，即學校教育中的教師和企業或工作場所中的師傅。與此相應，現代學徒制中的學生具有雙重身份：在學校教育活動中，他是學生；而在企業或工作場所中，他是學徒。因此，較之校企合作時期的產教融合，現代學徒制時代的產教融合需要更強有力的政策供給與支持保障。

現代學徒制具有四大本質特征，即現代學徒制“是基于穩固師徒關系的技術實踐能力學習方式”“是針對現代工業與服務業中技術技能人才培養的學徒制”“是新型師徒學習方式與學校職業教育相結合的人才培養模式”“是一種基于現代職業教育的技術技能人才培養制度”。產教融合、校企合作，一方面能使人才培養對接市場需求，但另一方面，如果將產教融合、校企合作拘泥于學生就業的狹隘視野，合作的教育性被嚴重剝離，現代學徒制將淪為一種更加合理的、擴大化的技術勞動力再生產制度。企業參與、校企合作，最終是為了大批量地培養技術技能人才，將人迅速地轉化為人力資源。盡管培養高級技能人才是職業教育的目的之一，但是，教育的最終目的是培養自由而全面發展的人，現代學徒制在強調自身“職業性”的同時，容易缺失“教育性”的關涉，這種教育性的關涉不僅是指知識、技能的傳授和獲得，更是指人的精神、道德、審美等方面的發展，亦即培養一個人格整全或者完善意義的人。

二、現代學徒制的“教育性”闕如：工具理性和功利主義的合謀

現代學徒制在對“職業性”強調的同時，容易陷入片面化的誤區，即把現代學徒制僅僅理解為一種更加合理的、擴大化的技術勞動力再生產制度。現代學徒制在根本上是一種培養人的制度，在“職業性”和“教育性”之間，教育性是首要的。現代學徒制“教育性”闕如的背后，可能是工具理性邏輯運作和功利主義文化合謀的結果。

（一）工具理性的僭越：片面追求職業性的發展

如果把職業教育放在現代化進程中觀察，可以看到現代學徒制是傳統學徒制在新的大工業條件下的創造性復興。由于職業教育本身是應對現代社會發展特別是經濟發展需要而產生的，因此它必然帶有工具理性或實用主義的基因。“學徒制的每一次變革，最根本的驅動因素都在于生產力的發展與生產方式的變化。”職業教育的發展內在地具有工具理性維度的考量，從職業教育的各種各樣的別名如“百工教育”“實業教育”“實利教育”“技術教育”“技職教育”“職業技術教育”中可以看出這一點。

韋伯認為合理性構成了與傳統主義相對的現代西方的總體性特征，合理性分為形式合理性與實質合理性，形式合理性與形式理性（工具理性）相關，指涉手段和程序的可計算性；實質合理性與實質理性（價值理性）相關，關注目的和后果的價值，現代社會的理性化過程則是形式合理性壓倒了實質合理性。在越來越合理化、量化、精確化、效用化的過程中，抽空了自己原有的豐富性，工具理性實現了有用手段對于價值目的的邏輯反控。“有用價值由生命價值奠定基礎，就是說，只有生命價值在某種程度上存在了，有用價值才可感受到，每一種有用價值都是‘對’一種生物‘有用的’的價值。”為人所用的工具是服務于人的生命價值提升的，是以促進人的自由、尊嚴而有意義的生活為旨歸的。工具理性的僭越，凸顯出較強的工具化取向，現代學徒制就片面化為迎合市場導向的技術技能培訓，忽視“育人”之于職業教育的本原性意義，追求片面的“職業性”發展，職業教育僅僅淪為一種技術技能教育，而其發展的表現就在于更加合理、更加有效地完成技能培訓。美國當代著名哲學家瑪莎·努斯鮑姆曾一針見血地指出，如果缺乏價值理性的考量，職業教育容易就淪為為擴大社會經濟生產提供合格的勞動力的再生產形式。

（二）功利主義的合謀：單向度注重當下的效益

職業教育的工具理性被社會上流行的功利主義文化加固并且放大，功利主義文化極為看重教育當下的功用與收益，不考慮教育的價值追求或者僅僅以經濟利益的實現作為其價值追求。工具理性與功利主義文化的合謀，職業教育被賦予一種片面的功能期待，即培養能夠勝任各種職業崗位要求的技術性人才。人文教育被驅逐出職業教育之外，職業教育片面追求發展適應崗位需要的技術與技能，迎合外部環境（政府或勞動力市場）提出的種種特定要求，失掉了與人格形成相關的自覺教育追求。現代學徒制在根本上是一種培養人的制度，正如美國職業教育哲學家勒維克從存在主義視角所指出的，職業教育的宗旨應該是幫助每個學生發展自我，讓每個學生都成長為擁有真正獨立人格的個體，他/她對于工作或職業的意義擁有自己的與眾不同的自覺認識，將職業和工作過程及體驗視作自己生命中的有機組成部分。

在工具理性和功利主義的合謀下，企業參與其中也并非為了教育的發展，現代學徒制對企業的吸引主要在于直接的經濟利益、人力資源的儲備與提升、社會形象的建構等方面。現代學徒制試點階段，由于國家政策的大力支持，參與現代學徒制的試點企業能夠獲得諸如財政補助等大量的直接經濟利益，國家和地方政府通過一系列的政策利好，能夠充分激發企業參與現代學徒制的積極性。可是，一旦各級政府在試點階段采取的強力財政支持無法繼續延續，勢必影響廣大中小企業參加現代學徒制的意愿，稀釋中小企業與院校合作的動能。

三、現代學徒制“職業性”和“教育性”的統一：培養完滿的職業人

（一）現代學徒制的追求：技能發展和人格完善的統一

現代學徒制要秉持“促進人的長遠的全面發展”的教育宗旨，在強調技術技能的同時，也要防止技術內在的工具理性邏輯對于教育系統的僭越和殖民。因為手段的有效性是服務于人的生命價值的，是以幫助人過上自由、有尊嚴而有意義的生活為旨歸的。赫爾巴特在教育目的中提出“可能的目的”和“必要的目的”，“可能的目的”是關聯學生將來可能從事的職業的目的，而“必要的目的”則是關涉學生道德人格完善的目的。因此，現代學徒制要擔當起人格完善的責任與使命，技能性訓練只是職業教育的一個組成部分、一個構成環節，這個環節最終導向人的全面發展的終極目的。

技能培訓是學徒制的優勢和特性所在，但是這種優勢一旦片面化，就可能成為現代學徒制最大的劣勢。實際上，職業教育為何缺乏吸引力，“其原因恰恰在于‘追求片面發展’即適應崗位需要的職業教育被局限于‘技能與技術’上，而人的‘技能和技術’在生產現場的適應是不斷變化的。只有在職業生活中培育與人格形成相關的自覺追求，才是對人的尊重的職業教育”。現代學徒制應該以完滿發展的職業人作為目標，實現技能發展與人格完善的統一，加強人文向度的關照，實現由“成器”到“成人”的轉化，在強化技術訓練和技能提升的同時，也能完成精神的教化和培育。

（二）現代學徒制的過程：傳授匠藝和領悟匠道的融合

現代學徒制以“校企合作”為基礎，以“工學結合”為主要內容，讓學生貼近真實的生產情境，面對和接觸工作一線的問題，并圍繞著問題的解決開展有目的性的學習，在全程參與的過程中，理解理論性的知識，形成實踐的智慧。任何實踐都是具體的，實踐智慧必須在現實的情景中通過實踐活動的體驗得以形成。學生需要通過實踐行動的方式，主動將知識建構成自己世界中有意義的部分，發展組織、探究和創造性地解決問題的能力，在具體問題情境中完成理論與實踐的統一。情境學習理論認為，個體學習必須在實踐共同體中，通過合法的情境參與，借助文化互動與吸收，最終達到理想的學習效果。同時，現代學徒制要挖掘并增強工學結合中“工”的育人元素，通過整合利用校企場域的不同資源，讓學生在實踐中不僅習得思想家理查德·桑內特所謂的“匠藝”，更能讓學生在其中感受以“通藝通道”“德藝兼求”“強勉拙誠”“維新守庸”和“民生家國”為代表的“匠道”的熏陶。

現代學徒制以“師徒關系”為核心，師傅帶徒弟，師徒口耳相傳。師傅教導徒弟學習技藝，二者之間會形成一種穩固的交往性的“師徒關系”。這種交往性的師徒關系暗含著彼此尊重、彼此照看的實踐要求。師徒相遇在實踐之中，相互引發、觸動，師傅根據徒弟個別化的情況，有針對性地引導徒弟應對復雜情境以做出判斷和決策，不斷操練和應用，學徒在傳承師傅技藝的同時可能會有創造性的發展，對于師傅多年的經驗積累進行反饋和結構重組，二者完成相互之間的成就。師徒關系的教育性，對于師傅提出了更高的要求，一方面，師傅不僅需要具有豐富的實踐經驗和精湛的技能，同時需要具備教育的能力，完成從“懂技術”到“教技術”的轉變。波蘭尼在《個體知識》中區分顯性知識和默會知識，默會知識是不能通過語言符號表達、不能以直接教授方式傳達的知識，“技能是知識的一種，它的不可言傳性是不言而喻的……它們靠的是師傅帶徒弟這樣的方法來傳授”。這種知識具有內在的實踐性的發生路徑，需要師傅在行動之中加以引導，徒弟在情境中模仿、體驗、領悟。另一方面，由于師傅在交往過程中對學生發揮著潛移默化的熏染作用，這就需要在師傅的準入資格之中加入教育性考量，除了關注技能水準以外，也要考量師傅的人文涵養、教育信仰和追求，考量其能否對學生的精神世界產生正向示范和引領的作用，以促進學生“整全人的向度”的發展。