讓“好問(wèn)”天性伴隨兒童成長(zhǎng)

教育部基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)科學(xué)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)委員

集美大學(xué)教師教育學(xué)院小學(xué)科學(xué)教育客座教授

高 翔

父母和教師每天都要應(yīng)對(duì)兒童提出的一大堆“是什么？”“為什么？”“怎么樣？”等等千奇百怪的“靈魂拷問(wèn)”。難怪父母總說(shuō)他們就像一本行走的《十萬(wàn)個(gè)為什么》，教師則笑稱(chēng)他們是“問(wèn)題兒童”。

兒童通過(guò)不斷地提出問(wèn)題，探索世界，積累自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。“好問(wèn)”是兒童好奇心的重要表現(xiàn)方式，也是他們主動(dòng)感知世界的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。“好問(wèn)”是兒童的秉性，從無(wú)例外。

學(xué)起于思，思起于疑。語(yǔ)言是思維的外衣，“問(wèn)題兒童”用他們獨(dú)特的提問(wèn)方式，向我們演繹了他們不僅會(huì)觀察，會(huì)推理，會(huì)質(zhì)疑，更在提問(wèn)的過(guò)程中積極地思考和學(xué)習(xí)。

縱觀歷史，國(guó)內(nèi)國(guó)外，無(wú)數(shù)名家都曾是“問(wèn)題兒童”。他們能夠取得輝煌的成就，靠的是“好問(wèn)”前的細(xì)致觀察、“好問(wèn)”中的反復(fù)鉆研、“好問(wèn)”后的積極實(shí)踐和主動(dòng)反思，靠的是解決問(wèn)題過(guò)程中形成的必備品格和關(guān)鍵能力。“好問(wèn)”激發(fā)兒童無(wú)限的潛能，驅(qū)動(dòng)兒童朝著自我的人生理想和目標(biāo)，砥礪奮進(jìn)，穩(wěn)步前行，有志者事竟成。

如果我們認(rèn)可好奇和提問(wèn)是人類(lèi)的秉性，那么它對(duì)于兒童而言就不需要專(zhuān)門(mén)學(xué)習(xí)，外界也難以改變。然而，伴隨兒童的成長(zhǎng)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，原本的“問(wèn)題兒童”問(wèn)題變少了，不那么敢問(wèn)了，逐漸喪失了主動(dòng)提出問(wèn)題和研究問(wèn)題的興趣。

在學(xué)校里，學(xué)生是受教育者，教師是專(zhuān)業(yè)權(quán)威與知識(shí)權(quán)威，教師教，學(xué)生聽(tīng)，教師替代學(xué)生思考，學(xué)生被動(dòng)地學(xué)。在家庭里，父母教育孩子做一個(gè)聽(tīng)話(huà)的“好孩子”。兒童是弱勢(shì)群體，兒童的能力自然而然受到低估，在諸多條條框框和規(guī)矩的束縛下，在缺乏安全提問(wèn)的空間里，兒童提問(wèn)的權(quán)利不斷被剝奪，好奇心慢慢消失，想象力漸漸枯萎。

對(duì)兒童“好問(wèn)”的天性，是約束還是釋放？是磨滅還是喚醒？

顯然，在亞里士多德所說(shuō)的“教育遵循自然”與柏拉圖所說(shuō)的“教育是約束和指導(dǎo)青少年，培養(yǎng)他們正當(dāng)?shù)睦碇恰钡亩窢?zhēng)中，后者占據(jù)了上風(fēng)。

第斯多惠的語(yǔ)錄中提及“教學(xué)必須符合人的天性及其發(fā)展的規(guī)律，這是任何教學(xué)的首要的最高的規(guī)律”。既然我們同意好問(wèn)是兒童的天性，這種天性是他們構(gòu)筑自己的認(rèn)知世界、學(xué)會(huì)與這個(gè)世界共處的方式，實(shí)現(xiàn)著生命的自我更新與發(fā)展。那么，就讓我們用包容的心態(tài)、理性的分析、睿智的思考，讀懂兒童問(wèn)題的含義，不再誤解這種天性帶來(lái)的種種“煩擾”。

杜威認(rèn)為“教育即生長(zhǎng)”，斯賓塞也說(shuō)“教育為未來(lái)生活做準(zhǔn)備”。肩負(fù)培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人重?fù)?dān)的教育人，是時(shí)候轉(zhuǎn)變觀念，順應(yīng)兒童好問(wèn)的天性，充分發(fā)揮教育的功能，教育兒童，引領(lǐng)兒童，使之從“好問(wèn)”轉(zhuǎn)向好學(xué)，從“好問(wèn)”走向善問(wèn)。

讓我們共同努力，喚醒兒童“好問(wèn)”的天性，并使之成為習(xí)性，伴隨兒童成長(zhǎng)。■