西部地區幼兒園教育質量現狀與提升建議
——基于陜西省20 所幼兒園的調查

張 慧 ,程秀蘭 ,游玉琪 ,曹金金

（1.陜西師范大學教育學部,陜西西安 710062;2.杭州市蕭山區北干幼兒園,浙江杭州 311202;3.鄭州市鄭東新區龍翔第三幼兒園,河南鄭州 450000）

一、問題提出

國際理論研究和實踐經驗已證實，高質量的幼兒園教育能有效幫助兒童，特別是處境不利兒童從中受益，促進其健康成長和可持續發展［1］。開展幼兒園教育質量評估，明晰其質量構成要素，為兒童提供普及普惠、安全優質的幼兒園教育是現階段我國學前教育深化改革規范發展的核心任務，也是國際《教育2030 行動框架》的重要目標和各國政府的共識和使命［2］。據統計，截止2021 年全國共有幼兒園29.48萬所，在園幼兒4805.21 萬人，毛入園率已達88.1%。西部地區學前教育在國家多項政策支持下也逐步完成了普及普惠任務，實現了跨越式發展。在學前教育數量快速發展的同時，西部地區幼兒園教育質量如何？為探明這一問題，有必要采用專業的評估工具，深入幼兒園現場進行全方位地科學評估。

幼兒園教育質量由機構層面的質量和班級層面的質量構成，學界將其劃分為結構質量（班級規模、教師資質與結構等）［3］和過程質量（例如，課程計劃與實施、人際互動等）［4］。已有研究使用不同的評估工具對我國幼兒園教育的質量現狀、影響因素等方面進行了大量研究，其中具有代表性的研究包括：劉焱等使用《中國幼兒園教育質量評價量表（城市版）》，對我國4 省6 區縣433 所城鎮幼兒園的班級質量進行評估，發現當前我國班級層面教育質量存在“保強教弱”、物質環境的標準建設和規范指引尚有不足等問題［5］。李克建等采用《中國托幼機構教育質量評價量表（第三版）》，以東、中、西部8省份428個幼兒園班級為抽樣對象，對城鎮化不同的四類地區幼兒園教育質量發展的實際差距進行了檢視［6］。另有部分研究者采用驗證修訂的國外質量評估工具，例如，ECERS 系列量表［7-8］、CLASS 量表［9］、SSTEW、MOVERS［10］等從幼兒園的學習環境、師幼互動、課程與教學等過程質量要素方面進行評估。綜上而言，當前關于我國幼兒園教育質量的評估大多聚焦于班級層面，而包含組織層面的系統評估研究較少，例如，對幼兒園管理質量、家園社區協同共育質量的本土實證研究稀缺。本研究采用《走向優質—中國幼兒園教育質量評價標準》（下文簡稱《優質標準》）［11］，預從班級微觀和組織宏觀兩種視角出發，對西部地區抽樣幼兒園的管理、環境、課程、師資、家園社區協同等五個質量領域進行評估。

教育質量提升的根本目的是為兒童短期或長期發展服務。早期教育質量與兒童發展密切關聯。實證研究表明，有效的課程質量、具有支持性的學習環境、高水平的人際互動（例如，師幼互動、同伴互動）和良好的教學支持等能夠有效預測兒童認知領域（語言、數學認知等）和非認知領域（例如，學習品質、社會情緒能力）的發展［12-14］。幼兒園、家庭和社區之間緊密而高質量的互動不僅在改進幼兒園整體教育質量中發揮積極作用，同時，也能促進兒童社交情感能力和學業成就的提升［15］；良好的師資質量和管理質量也能通過作用于班級過程性質量影響兒童發展［16］。

以往研究從不同側重點呈現了我國幼兒園教育質量的現狀，但鮮有從組織到班級整體對幼兒園教育質量、尤其是西部地區幼兒園教育質量進行全面系統的評估。因此，本研究旨在聚焦以下問題：西部地區幼兒園教育質量的現況如何？其質量達到“安全優質”標準所要重點關注和扶持的要素是什么？不同特征幼兒園在各教育質量領域上是否存在差異？幼兒園教育質量與兒童發展的具體關系如何？提升幼兒園教育質量的策略有哪些？

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用分層隨機抽樣的方式，在陜西省西安市碑林區、高陵區、蓮湖區、未央區、新城區、閻良區和長安區分別抽取其城區、郊縣和農村地區的不同等級、不同性質的幼兒園共計24 所（4 所預測幼兒園，20 所正式調研幼兒園），并在每個幼兒園隨機抽取小、中、大各1 個作為樣本班（正式調研幼兒園班級共60 個）。在正式調研的20 所幼兒園中，城區幼兒園9 所，郊縣幼兒園7所，農村幼兒園4所；省級示范幼兒園8所，市一級師范幼兒園6所，市二級師范幼兒園6所；公辦幼兒園10 所，民辦幼兒園10 所。同時，在以上20 所幼兒園中隨機抽取小、中、大兒童各6 名（男女各半），共計360 名兒童作為發展測評對象。

（二）研究工具

1.《走向優質—中國幼兒園教育質量評價標準》（以下簡稱《優質標準》）

本研究采用中國學前教育研究會研發的《優質標準》量表［11］對陜西省幼兒園教育質量進行測評。該量表由管理引領、環境支持、課程促進、師資保障、家園社區協同共5 個質量領域構成，每個質量領域又由若干個評價項目、子項目及精細指標構成（共28 個評價項目、80 個子項目、880 個精細指標）。《優質標準》子項目采用李克特7 點量表進行層層遞進評分，共分為4 個質量等級，即不適宜（1分）、合格（3 分）、良好（5 分）、優秀（7 分）。《優質標準》總量表內部一致性系數為0.93，各個質量領域內部一致性系數在0.55～0.93 之間，信度良好。評分者間的一致性百分比為0.82～0.99，一致性較好。故《優質標準》可作為本研究的測量工具。

2.兒童發展測評工具

本研究選取由陸莉和劉鴻香（1994）［17］修訂的皮博迪圖片詞匯測驗修訂版（PPVT-R）來測量抽樣兒童的語言發展水平。被試兒童作答正確得1分，作答錯誤不得分，在連續8 道題中累積作答錯誤6 題則終止測試。兒童數學認知發展選取研究型早期數學測驗短板（REMA-SF）［18］進行測量，該測驗計分編碼包括是否正確和采用策略等，本研究采用正確作答與否計分方式，回答正確計為1分，回答錯誤計為0 分，未回答計為9。兒童情感社會性選用情感與社會性個別測試量表［19］89，該量表的計分標準以兒童在4 種同伴沖突情境中采取的策略為計分依據，消極策略計0 分，中性策略計1 分，積極策略計2 分。已有相關研究表明以上三個量表均具有較好的信效度，可作為本研究的測量工具。

（三）數據采集與分析

正式對抽樣幼兒園進行教育質量測評開始前，由學前教育研究會“走向優質”課題組對本次參與評估人員進行了系統嚴格的現場培訓（測評方法和指標解讀）和幼兒園實地試測培訓，保證每位評估員在正式進行數據采集前接受過2-3次試測，以使評估者之間的一致性滿足可接受水平。各質量領域采用訪談、觀察和檔案查閱“三角互證”的數據收集方法，每兩人一組先進行背對背獨立打分，待當天測評完成時2 人或4 人一組再進行討論，得出精細指標的最后分數。

兒童發展測評由受過專業培訓的測評人員在幼兒園質量評估當日對抽樣兒童采取一對一測試。平均每個測評工具花費10-20 分鐘不等，適兒童發展水平而定。

本研究采用SPSS23.0 對收集數據進行統計處理檢驗。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園教育質量發展現狀及其差異分析

1.幼兒園教育質量整體狀況

幼兒園教育質量總體及其各領域平均分，見圖1。

圖1 幼兒園教育質量總體及其各領域平均分

研究發現，陜西省抽樣幼兒園教育質量總體及其管理、環境、課程、師資和家園社區協同質量領域的平均得分介于合格與良好水平之間，其中環境支持（M=4.81）、家園社區協同質量平均得分（M=4.71）相對較高，稍趨近于良好水平；課程促進質量（M=4.28）水平居中；師資保障（M=4.01）和管理引領（M=3.92）平均得分處于較低水平。與全國幼兒園教育質量均值得分相比，陜西省抽樣的幼兒園教育質量均值得分略高，但相差不大。

2.幼兒園管理引領質量現狀及差異分析

不同等級、地區、性質幼兒園管理引領質量差異檢驗見表1。

表1 不同等級、地區、性質幼兒園管理引領質量差異檢驗

由表1 可知，幼兒園管理引領質量總體達到合格水平（M=3.92），在其6 個項目中，科學規劃均值得分（M=5.05）最高，達到良好水平；有效運行（M=4.38）、民主參與（M=4.63）、園長領導力（M=3.70）、自評改進（M=3.20）均值得分處于合格與良好水平之間，其中有效運行和民主參與略趨近于良好水平，園長領導力和自評改進略趨近于合格水平；依法辦園（M=2.55）得分最低，未達到合格水平。差異檢驗結果發現，在管理引領總體上，省示范幼兒園均值得分顯著高于市一級、市二級幼兒園（P＜0.05;P＜0.01），公辦幼兒園均值得分顯著高于民辦園（P＜0.05），不同地區幼兒園均值得分差異未達到顯著水平（P＞0.05）；在依法辦園上，省示范幼兒園均值得分顯著高于市二級幼兒園（P＜0.05），城區幼兒園均值得分顯著高于郊縣及農村幼兒園（P＜0.05），不同性質幼兒園均值得分差異未達到顯著水平（P＞0.05）；在科學規劃上，不同等級、地區、性質的幼兒園均值得分差異均未達到顯著水平（P＞0.05）；在有效運行上，城區幼兒園得分顯著高于農村園（P＜0.05），公辦園均值得分顯著高于民辦園（P＜0.05），不同等級幼兒園均值得分差異未達到顯著水平（P＞0.05）；在園長領導力上，省示范幼兒園均值得分顯著高于市一級、市二級幼兒園（P＜0.05），不同地區、不同性質幼兒園均值得分差異未達到顯著水平（P＞0.05）；在自評改進上，不同等級、地區、性質的幼兒園均值得分差異均未達到顯著水平（P＞0.05）。

3.幼兒園環境支持質量現狀及差異分析

不同等級、地區、性質幼兒園環境支持質量差異檢驗見表2。

表2 不同等級、地區、性質幼兒園環境支持質量差異檢驗

由表2 可知，幼兒園環境支持質量均值得分（M=4.81）達到了合格水平，且略趨近于良好水平，5 個項目中，心理氛圍均值得分（M=5.97）最高，已達到良好水平，其他各物質環境子項目均值得分均超過4 分，向良好水平趨近。從差異檢驗結果來看，除心理氛圍外，不同園所等級的幼兒園環境支持總體及其物質環境各項目得分均呈現出顯著差異（P＜0.05），總體幼兒園等級越高，其均值得分越高；不同園所地區差異表明：城區幼兒園各類用房、區域規劃與材料均值得分顯著高于農村園（P＜0.05），郊縣地區幼兒園環境支持總體及心理氛圍得分顯著高于農村園（P＜0.05）；公辦園環境支持總體及其子項目得分均高于民辦園，但未達到顯著水平（P＞0.05）。

4.幼兒園課程促進質量現狀及差異分析

不同等級、地區、性質幼兒園課程促進質量差異檢驗見表3。

表3 不同等級、地區、性質幼兒園課程促進質量差異檢驗（課程編制維度）

《優質標準》“課程促進”質量領域包括幼兒園課程編制和幼兒學習與發展促進2 個維度。從表3 可知，幼兒園課程促進質量總體達到合格水平（M=4.28），在其課程編制維度4個評價項目中，課程設計均值得分（M=5.09）基本達到良好水平，另外課程領導（M=4.25）、課程實施（M=4.68）及課程評價（M=4.12）質量介于合格與良好水平之間。差異檢驗結果顯示，不同等級幼兒園課程促進總體及其課程編制各項目均值得分差異顯著，呈現為園所等級越高，其平均得分也越高；不同地區幼兒園課程促進總體及其課程實施質量均值得分差異顯著（P＜0.05），郊縣地區幼兒園課程質量顯著高于農村幼兒園（P＜0.05），課程實施顯著高于城區園（P＜0.05）和農村園（P＜0.01）；公辦園課程評價質量顯著高于民辦園（P＜0.01），其他評價項目質量得分在園所性質上未達到顯著水平（P＞0.05）。

表4 結果顯示：在幼兒園課程質量的幼兒學習與發展促進維度上，健康均值得分（M=5.20）最高，處于良好以上水平；語言、社會、科學得分次之，介于合格與良好水平之間，其中社會（M=4.87）均值得分向良好等級趨近；藝術領域均值得分（M=2.85）處于不合格水平，這與5 省抽樣幼兒園課程質量發展現狀基本一致［20］。在差異檢驗上，結果顯示，省示范幼兒園藝術領域均值得分顯著高于市二級幼兒園（P＜0.05），其他領域不同等級幼兒園均值得分差異并未達到顯著水平（P＞0.05）；在園所地區差異分析上，城區幼兒園科學質量得分顯著高于郊縣和農村地區幼兒園（P＜0.05;P＜0.01）；不同性質幼兒園在幼兒學習與發展維度上并未呈現顯著差異（P＞0.05）。

表4 不同等級、地區、性質幼兒園課程促進質量差異檢驗（幼兒學習與發展促進維度）

5.幼兒園師資保障質量現狀及差異分析

不同等級、地區、性質幼兒園師資保障質量差異檢驗見表5。

表5 不同等級、地區、性質幼兒園師資保障質量差異檢驗

續表5

如表5 所示，幼兒園師資保障質量已達到合格水平（M=4.01），在其4 個子項目中，幼兒園教師倫理得分（M=6.40）最高，基本接近優秀水平；能力建設次之（M=5.04），基本達到良好水平；師資配備（M=3.07）和工資待遇（M=1.53）得分較低，工資待遇處于不適宜水平。差異檢驗結果顯示：幼兒園等級越高，其師資保障總體及其子項目得分也相對較高，省示范幼兒園的師資保障總體及師資配備、能力建設水平顯著高于市二級幼兒園（P＜0.01;P＜0.05;P＜0.05）；不同地區幼兒園師資保障水平雖有一定差異，但未達到顯著水平（P＞0.05）；不同性質幼兒園師資保障總體及其師資配備、教師倫理和能力建設子項目得分差異顯著，公辦幼兒園得分顯著高于民辦園（P＜0.01;P＜0.01;P＜0.05;P＜0.05）。

6.幼兒園家園社區協同質量現狀及差異分析

不同等級、地區、性質幼兒園家園社區協同質量差異檢驗見表6。

表6 不同等級、地區、性質幼兒園家園社區協同質量差異檢驗

幼兒園家園社區協同質量總體均值得分（M=4.71）趨近于良好水平，在其4 個子項目中，家園溝通得分最高（M=6.68），基本接近優秀水平；家園合作均值得分已達到良好水平（M=5.50），社區共建得分略低（M=3.83），處于合格水平；統籌管理均值得分為2.83，尚未達到合格水平。在差異分析上，不同等級幼兒園家園社區協同總體及其家園溝通、家園合作均值得分差異顯著（P＜0.05）。具體而言，省示范幼兒園家園社區協同總體和家園合作子項目得分顯著高于市二級幼兒園（P＜0.05;P＜0.01）；省示范幼兒園家園溝通和社區共建均值得分顯著高于市一級幼兒園（P＜0.05）。

（二）幼兒園教育質量與兒童發展結果的關系

對《優質標準》5 個質量領域得分、兒童發展結果得分、兒童性別及年齡進行相關分析，結果見表7。《優質標準》5 個質量領域與兒童語言和數學認知顯著正相關；幼兒園家園社區協同質量與兒童情感社會性發展水平顯著正相關；兒童年齡與其語言、數學認知發展及情感社會性顯著正相關。

表7 幼兒園各質量領域與兒童發展結果的相關矩陣

將兒童年齡、幼兒園管理引領、環境支持、課程促進、師資保障、家園社區協同質量作為自變量，兒童語言、數學認知和情感社會性發展水平作為因變量依次進行線性回歸。研究采用逐步回歸的方式，對兒童語言發展的回歸分析結果顯示：最終進入模型的變量為年齡、課程促進及家園社區協同。自變量能夠解釋兒童語言發展變化的65.0%（調整后R2為0.65），且回歸模型顯著（F=218.71,P＜0.001）。課程促進和家園社區協同的標準化回歸系數分別為β課程促進=0.20，t=6.15，P＜0.001；β家園社區協同=0.11，t=3.50，P＜0.01。管理引領、環境支持、師資保障未進入回歸模型。

對兒童數學認知發展的回歸分析結果顯示：最終進入模型的變量為年齡、環境支持及家園社區協同。自變量能夠解釋兒童數學認知發展變化的43.0%（調整后R2為0.43），且回歸模型顯著（F=90.04,P＜0.001）。環境支持和家園社區協同的標準化回歸系數分別為β環境支持=0.15，t=3.54，P＜0.001；β家園社區協同=0.11，t=2.45，P＜0.05。管理引領、課程促進、師資保障未進入回歸模型。

對兒童情感社會性的回歸分析結果顯示：最終進入模型的變量為年齡和環境支持。年齡和環境支持能夠解釋兒童情感社會性變化的26.0%（調整后R2為0.26），且回歸模型顯著（F=62.83,P＜0.001）。環境支持的標準化回歸系數為β環境支持=0.10，t=2.09，P＜0.05。如表8-10。

表8 幼兒園教育質量對兒童語言發展的多元線性回歸

表9 幼兒園教育質量對兒童數學認知發展的多元線性回歸

表10 幼兒園教育質量對兒童情感社會性發展的多元線性回歸

四、討論

（一）幼兒園教育質量發展整體狀況

幼兒園教育質量是促進兒童學習與發展的關鍵。本研究結果表明：陜西省抽樣幼兒園5 個質量領域發展均達到合格水平，環境支持與家園社區協同得分相對較高；課程促進得分適中；管理引領和師資保障得分較低，仍有較大提升空間。具體而言，在幼兒園管理引領質量方面，“科學規劃”基本達到良好水平；“有效運行”和“民主參與”處于中等以上水平；“園長領導力”和“自評改進”處于中等以下水平；“依法辦園”仍處于不適宜水平。從調研情況來看，“園長領導力”評價項目中園長資質能夠達到中等以上水平，但在專業引領上，調研發現部分園長對園內教師的保教行為、專業能力、班級的優勢、不足與發展需求等方面指導不足，對教研活動指導方面參與的頻率和程度不夠；“自評改進”項目得分較低的原因在于幼兒園內部評價工具的科學性、評價主體多元性及評價結果有效運用等精細指標比較欠缺，這與全國幼兒園管理質量表現基本一致［21］；依法辦園低于合格水平的原因是大部分幼兒園在班級規模方面無法完全達到國家政策要求，師幼比仍然較低。

幼兒園環境支持與《優質標準》其他質量領域相比得分較高，其幼兒園心理環境支持處于良好以上水平；物質環境支持各項目得分均在中等以上水平；“各類用房”和“區域規劃與材料”項目得分相對較低。這說明，近年來國家對學前教育的重視和投入取得的效益良好，教師素質的提升促進師幼關系、同伴關系發展較好，心理環境支持質量較高；幼兒園“園舍建筑”、“戶外空間與設施設備”等物質環境支持也獲得大力發展，能夠較好滿足國家標準，但仍有很大提升空間，例如，調研發現幼兒園在根據課程實施及幼兒學習發展的需要，創造性、動態地調整區域的設置和材料等方面表現較弱，需要進一步提升以促進兒童發展。

在幼兒園課程促進質量領域課程編制維度方面，“課程設計”項目得分相對較好，這表明抽樣幼兒園能夠較好地落實《規程》《綱要》《指南》要求，有利于促進幼兒身心健康全面和諧發展，重視培養幼兒的核心素養；“課程領導”、“課程實施”、“課程評價”處于合格水平，距離走向優質還有一定差距，其目前存在的問題集中在幼兒園課程領導開發前瞻性不足，系統性、生成性較弱，不能促進兒童深度學習和全面發展；形成性、追蹤性課程評價不足，課程審議環節嚴重缺失。在幼兒學習與發展維度方面，研究結果顯示：當前幼兒園各領域課程質量存在發展不均衡現狀，健康領域已達到良好水平，而藝術領域課程質量處于不適宜水平。調研發現大部分幼兒園藝術領域精細指標尚未滿足合格標準，例如，教師在一日生活和游戲中較少啟發兒童對美的欣賞與感受；幼兒園對藝術材料的關注度不夠，特別是音樂材料；幼兒園較少創造條件擴展兒童藝術體驗等。

在師資保障領域，研究結果顯示：“教師倫理”和“能力建設”質量達到了較好水平，由此可見，國家出臺的相關政策促進了幼兒園師資力量的發展，教師能夠遵循基本倫理規范和行為準則，幼兒園基本能夠為教師提供滿足其需要的專業發展支持，但距離“優秀”水平仍然存在培訓學時和經費不足以及缺乏系統性和創新性問題。“師資配備”處于中等偏下水平，瀕臨不適宜，從其子項目分析來看，80%幼兒園“教職工配備”和“教師資質與結構”低于合格水平；“工資待遇”處于偏低不適宜水平，民辦幼兒園專任教師工資未達到當地社會平均工資標準，公辦幼兒園在編與非在編教師工資待遇存在較大差距。

在家園社區協同質量領域，“家園溝通”和“家園合作”評價項目處于良好水平；“社區共建”處于中等以下水平；“統籌管理”處于不適宜水平。這表明抽樣幼兒園與家庭在班務和兒童情況上能較好保持雙向交流，達成教育共識，雙方也能共同承擔兒童教育責任，促進兒童全面發展，但在與周邊社區合作共建方面的發展水平相對較低。此外，“統籌管理”評價項目顯示：其能力建設能夠達到合格水平，但工作規劃和組織建設不合格，文本和訪談資料均顯示幼兒園與社區合作欠缺長期規劃，也未能夠與社區成立合作共建的工作組織，與園務工作共同納入統籌和管理。

（二）不同園所特征幼兒園教育質量差異情況

根據幼兒園教育質量的不同園所特征比較結果來看，省示范幼兒園《優質標準》5 個質量領域得分顯著高于市一級、市二級幼兒園，數據檢驗結果顯示市一級、市二級幼兒園在管理引領、課程促進、課程編制維度及師資保障上處于中等以下水平。具體調研資料顯示：內部監管缺乏規范、師資力量薄弱、經費投入不足等是限制其整體質量和等級提升的關鍵因素。

農村幼兒園“依法辦園”、“園長領導力”、“自評改進”，環境支持質量領域的“區域規劃與材料”、課程促進質量領域的“科學”、“藝術”，師資保障領域的“師資配備”、“工資待遇”，家園社區協同的“統籌管理”、“社區共建”各評價項目均低于合格水平。這與現有關于中國農村幼兒園教育質量發展研究基本一致［22］，反映出與城區幼兒園相比，農村幼兒園是當前學前教育質量全面均衡發展需要重點扶持的對象。

研究還發現，公辦幼兒園《優質標準》5 個質量領域得分均高于民辦幼兒園，其中管理引領質量總體及其“有效運行”、“民主參與”項目，課程促進質量領域的“課程評價”項目，師資保障質量總體及其“師資配備”、“教師倫理”、“能力建設”項目的均值得分差異達到了顯著水平。這與全國抽樣幼兒園教育質量評估結果一致，例如，研究發現民辦幼兒園往往屬于“管理質量不適宜”類型的幼兒園［21］，這主要受經費來源差異、規范辦園監管程度、幼兒園管理團隊資質等多方面影響。公、民辦幼兒園師資保障質量差異顯著的根源在于民辦幼兒園的工資待遇得不到有效保障，教師不享有職稱評定機會及教師教研和培訓質量較差、能力建設不足等多方因素。

（三）幼兒園教師質量與兒童發展的關系

本研究結果表明：幼兒園《優質標準》5 個質量領域和兒童發展結果之間存在不同程度的關聯。相關分析顯示：幼兒園管理、環境、師資、課程及家園社區協同質量與兒童語言和數學認知發展顯著相關，家園社區協同質量與兒童情感社會性發展顯著相關。對幼兒園教師質量與兒童發展關系的深入探究表明，課程促進、家園社區協同質量顯著預測兒童語言發展水平；環境支持、家園社區協同質量顯著預測兒童數學認知發展，環境支持顯著預測兒童情感社會性發展。這同以往研究相符，表明幼兒園教育質量各要素與兒童認知（語言、數學等）及非認知（情感社會性、學習品質等）發展存在一定程度的因果關系［1］，高質量的幼兒園教育在兒童長期發展中起到正面積極的影響。本研究結果發現并非幼兒園各質量領域均能顯著預測兒童發展水平，例如，師資保障并沒有進入預測兒童發展的回歸方程。師資保障質量領域中的評價項目（例如，師幼比、教師資質與結構、工資待遇等）多屬于結構性質量，已有研究認為結構性質量與兒童發展的直接關系并不穩定，屬于學前教育質量領域中的遠端質量［23］。但結構性質量可能通過過程性質量（例如，師幼互動質量）對兒童發展起到影響。

五、提升建議

本研究從機構和班級兩個層面對陜西省不同經濟發展水平幼兒園的管理、環境、課程、師資及家園社區合作等教育質量進行了考察，發現當前階段西部地區幼兒園教育質量“走向優質”還有很大提升空間。為了讓兒童能夠享受更高質量的學前教育，本研究依據揭示的幼兒園教育各質量領域得分較低的評價項目，提出以下改進建議。

（一）管理引領：規范依法辦園，提高園長領導力，注重評價改進

本研究發現，“依法辦園”、“園長領導力”和“評價改進”是造成幼兒園管理質量得分較低的因素所在。依法辦園應是教育機構質量的“準入”要求，但抽樣幼兒園中有65%未達到合格水準，這些幼兒園多為農村或民辦幼兒園，其班級規模精細指標未通過“合格”等級檢驗。因此，地方政府及幼兒園要嚴格依據國家法規政策，規范幼兒園在班級規模、教職工背景審查等方面的合法及合理性；調研發現65%的幼兒園“園長資質”達到4 分及以上水平，而75%的園長在“專業引領”方面卻并未達到合格。因此，幼兒園園長在不斷提高自身管理理念和相應學歷資質的同時，也要重視對本園課程教學及教師隊伍專業成長等方面的引領，通過建立與專家、同行、教師對話溝通機制，逐步完善自我領導能力，帶動整個園所向上向優發展；65%的幼兒園“評價改進”處于3 分合格及以下水平，故幼兒園應根據本園發展的實際情況，采用適宜、系統、科學的評價工具深入開展內部評價，并將評價結果進行有效運用，形成反饋跟進方案、改進教育實踐。

（二）環境支持：關注室內外空間規劃與利用，提升材料投放有效性

環境支持在《優質標準》質量領域中均值得分相對最高，但仍然沒有達到良好水準，“室內外空間規劃與利用”和“區域材料投放”得分較低。因此，在空間規劃與利用方面，幼兒園要根據兒童發展特點和需要靈活有效的進行規劃，在達到空間最大化利用的同時要確保創設豐富的環境空間，與兒童學習形成積極互動。例如，在班級區域設置時要為區域間的互動創造條件，要合理調配選擇最佳位置，區域的空間密度也要適宜，分隔適當［24］。在區域材料投放上，教師要提供種類多樣且層次性豐富的材料，所提供的材料要與兒童各領域學習發展關聯，要能引發兒童進行創造性探究。此外，本研究結果顯示：心理環境支持對幼兒情感社會性發展具有重要影響，因而教師在構建物質空間環境的同時，也要創造積極的心理氛圍，形成良好的師幼、同伴關系。

（三）課程促進：增強課程審議和評價效用，均衡五大領域課程發展

課程促進質量領域各項目評估結果表明，抽樣幼兒園中40%的“課程審議”環節缺失或流于表面形式，處于不適宜水平，課程審議是決定幼兒園教學質量的前提，幼兒園應建立包括園級、年級、班級等不同層級的課程審議制度，在課程或教學實施之前，對課程目標、內容等進行審議，審議過程需多主體參與，審議目的要基于兒童立場，并在課程實施前做出科學合理的課程決策；55%的課程評價實施和40%的課程評價效果處于3 分合格及以下水平，課程評價對促進幼兒園課程質量提升至關重要，幼兒園及教師要利用合理的評價工具，根據階段性課程目標對課程實施過程及幼兒學習與發展效果進行評估，并參照評估反饋進一步完善課程；研究結果顯示：“幼兒學習與發展促進”質量維度發展不均衡問題突出，例如，健康領域所有幼兒園均達到合格及以上水平，而藝術領域質量有80%的幼兒園得分在3 分及以下，整體處于不適宜水平，因此，幼兒園在課程計劃上，要均衡安排各領域教學，對促進兒童社會情感、藝術創造等非認知能力加強重視。

（四）師資保障：優化師資配備，提高工資待遇，建立系統持續的專業發展促進機制

研究結果顯示：抽樣幼兒園的師資配備和工資待遇處于中等偏下水平，尤其是工資待遇仍處于不適宜水平，民辦、縣鎮農村幼兒園尤甚。因此，各級政府部門應依法保障民辦及公辦非在編教師工資待遇，建立最低工作標準和財政補貼標準。同時，避免“同園同崗同職責”在編與非在編教師“兩種身份、兩種待遇”等同工不同酬問題，要補齊教師編制，解決部分幼兒園缺編運行狀況。在解決幼兒園師資配備、師幼比及在場師幼比失衡問題上，政府部門及幼兒園要配齊配足教師隊伍，設置彈性頂崗制度，避免“小馬拉大車”超載運行狀況。此外，為提升教師教學能力，幼兒園應建立系統持續的專業促進發展機制，例如，針對性強、實用性高，能滿足教師需求和促進其教學支持質量提升的培訓機制和教研機制，能夠激發教師工作動機和投入的激勵與評價機制等。

（五）家園社區協同：加強家園社區統籌管理，創新合作類型，實現互利共贏

在家園社區協同質量領域，有85%幼兒園的“統籌管理”、55%幼兒園的“社區共建”在中等及以下水平，回歸分析表明：家園社區協同質量能夠顯著預測兒童語言及數學認知發展。因此，幼兒園要從“統籌管理”和“社區共建”方面著手提高家園社區協同教育整體質量。在統籌管理上，幼兒園要重視家庭和社區在協同共育方面的重要地位，構建相關組織（例如，社區共建委員會）開展長期穩定的合作，并將雙方合作計劃納入園務規劃中，實施統籌管理。在社區共建上，幼兒園和社區雙方應創新合作類型，從現階段的資源利用型、服務提供型向更深層次的文化交融型轉變［25］，以實現雙方互利共贏。