情境教學法在初中英語口語教學中的應用

孫瑞，趙紅路

2014年4月30日教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中首次以文件的形式，正式提出“核心素養”這一概念。北京師范大學王薔教授指出，英語學科的核心素養主要由語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四方面構成。其中學習能力是指學生主動拓寬英語學習渠道，積極運用和調適英語學習策略，努力提升英語學習效率的意識、品質和潛能。結合情境教學法進行初中英語口語教學，可以讓學生通過學習理解進行簡單的口語輸入，然后通過大單元整合、短視頻學習、采訪活動、角色扮演進行應用實踐，最終在實踐的基礎上實現口語輸出，實現語言的遷移創新，達成培養學生的綜合語言運用能力的目標。

一、初中英語口語教學的現狀

我國《義務教育英語課程標準》（2022版）明確提出在語言能力方面，學生能在教師引導和協助下，圍繞相應級別的主題，運用所學語言與他人交流，描述現象與經歷；能選用正確的詞語，句式和時態，通過口語描述，介紹熟悉的人和事物；能根據口頭交際的具體情境，初步運用得體的語言形式，表達觀點和情感態度等；能用所學英語，通過口語簡單介紹中外主要文化現象，語義基本連貫；能講述具有代表性的中外杰出人物的故事，表達基本準確、連貫、順暢。2023年口語考試也被列入中考科目，學生綜合語言運用能力的培養愈發重要，所以口語表達能力的培養不容小覷。然而，經過問卷調查發現，初中英語口語教學尚且存在著各種問題。

（一）環境層面

學校缺乏口語輸入的環境。在長春市口語列入中考科目之前，很多學校都未配備語音室，學生的口語都是在課堂中通過師生和生生互動環節得以實現；口語教學只在每天1-2節的英語課上進行操練，學生的口語輸出環境也僅是中國人構成。部分學校的外教課也是每周一節，有些學校不具備外教課的條件。學生沒有沉浸于口語環境中感受、體驗、參與、合作，也就很難達成《義務教育階段英語課程標準》中對口語的要求，口語輸出的目標極難達成。

（二）教師層面

傳統的課堂模式主要以教師為主體，大部分情況下為了完成課時目標，教師“一言堂”現象較為嚴重；部分教師的口語帶有生長地的方言特色，加之未出過國，其語音、語調無法滿足學生口語輸出的標準要求；受“分分分，學生的命根”理念的引導，很多教師課堂上更關注學生題目的得分率，而不是學生口語的輸出率。同時，課堂時長有限，教師為了完成授課任務很少將時間給學生進行口語練習。

（三）學生層面

由于“怕說錯”、“怕丟臉”、“怕被笑話”，很多學生課堂上礙于面子，羞于表達。一方面，是由于學生口語資源的欠缺，未了解、學習、掌握相關話題的口語內容；另一方面，學生的語言面貌、語調操練不夠精準、到位，以致于口語表達生搬硬套，加之帶有各自的地方方言特點，開口說口語時就更加膽怯，不會也不敢，或者不好意思舉手提問，久而久之，就變成了啞巴英語。

二、情境教學法在初中口語教學中可適用性分析

初中口語教學應用情境教學法主要有三種學習活動，即學習理解、應用實踐和遷移創新的學習活動。教學要密切聯系生活和社會實際，關注真實情境的創設，促進學以致用。

在英語學習活動觀的指導下，學生通過感知活動進入主題情境，基于激活的已有知識和經驗，以主題意義探究和問題解決為目的，依托語篇，學習和運用語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，開展獲取與梳理、概括與整合等學習活動，形成新的知識結構。在此基礎上，學生通過描述與闡釋、分析與判斷等實踐活動，內化語言和文化知識，加深理解文化意涵，實現知識向能力的轉化。從學習理解類活動到應用實踐類活動的進階既可以一次完成，也可以分層循環、逐步完成。而后，學生基于結構化知識，開展推理與論證、批判與評價等創新活動，做出正確的價值判斷，進而將所學語言和文化知識以及思想觀點和方法等遷移到新的情境中進行想象與創造，提出解決問題的新觀點和新方法，實現遷移創新，促進能力向素養的轉化。學生完成單元學習后，亦可進入新的情境，開展創造性的問題解決活動，并在應用所學知識、觀點和方法的過程中，根據需要進一步學習新的語言和文化知識，豐富現有的知識結構，繼而再次進入應用實踐，實現遷移創新。英語學習活動觀的實施使語言學習的過程既是學生語言知識與語言技能整合發展的過程，也是其文化意識不斷增強，思維品質不斷提升和學習能力不斷提高的過程。

三、情境教學法在初中口語教學中的應用研究

我國《義務教育英語課程標準》（2022版）明確提出要依托語境開展教學，引導學生在真實、有意義的語言應用中整合性地學習語言知識。就語用知識而言，要幫助學生樹立語境意識，在語言交際中關注時間、地點、場合、交際對象、人物關系、心境處境和交際目的等因素。在輸出活動中，注意創設真實的、與問題解決緊密關聯的語境，明確交際的目的和參與人的角色、身份、年齡及其之間的關系，引導學生根據正式或非正式場合，選擇得體的方式進行溝通與交流。幫助學生了解世界各國的節本禮儀和交際方式，有效實現與他人的溝通與合作。

鑒于國內缺乏練習口語的真實語境，如果借助情境教學法，通過創設情境，利用一些資源輔助，通過單元整合、角色扮演、短視頻學習和采訪活動，培養學生的語言能力、學習策略、文化意識和思維品質，從而實現學習理解，到應用實踐，到遷移創新學習活動的過渡。讓學生自主參與、探究，在和同伴的互動中用英語進行交流和溝通。

（一）大單元整合，創設主題情境

米俊魁（1990）指出，情境教學法是指在教學過程中，教師有針對性地創設場景，這種場景通常具有情緒色彩，并且是以形象為主體的生動場景或具體的場景，通過場景，可以讓學生體驗、理解、從而幫助學生參透教材內容，梳理教材線索、把握教材環節，讓學生的心理機能得到發展的教學方法，其核心在于激發學生的情感。2021版課程標準更注重主題語境的創建、大單元整合，即通過創設大單元的情境開展教學，驅動學生互動、探究、建構、內化。通過具體的場景，既能培養學生的自主學習意識和能力，又能落實核心素養的要求。英語課程標準中共24個話題，教師可以通過大單元話題整合進行。以人教版教材八下Unit2“I'll help to clean up the city parks”為例，本課的話題是志愿服務和慈善。結合當下疫情防控的形勢，口語課的設計可以首先整合大單元的主題，因為本單元最終的輸出是致敬逆行者，所以在建立大單元觀的基礎上，結合本單元的主題情境，口語課的目標和任務可以是演講，引導學生自主交流。而在學生口語輸出前，教師可以為學生創設情境。創設一個演講的環境，讓學生在演講的過程中進行口語輸出。學生參與特定的演講情境，并在此情境下參與相關主題的語言活動，同時語言理解和表達能力也隨之增強，在演講活動中，學生的文化溝通和交流能力也得到了提升。

（二）角色扮演，創設主題情境

從境界說角度，李吉林（1999）把中華文化中的“境界說”引入情境教學，在語文課堂中實施教學活動，通過實踐，逐步形成了獨具中國特色的情境教學體系。她認為情境教學法是充分利用形象，創設典型場景，激起學生的學習情緒，把認知活動與情感活動結合起來的一種教學模式。為了讓學生具備口語輸出的技能，在口語教學中教師可以創設主題語境，讓學生通過角色扮演準確、流暢地進行口語輸出和表達。教師可以為學生設置貼近生活實際的情境表演小組任務。學習小組從設定的情境任務中進行選擇。通過情境表演，英語核心素養思維目標相互滲透，相互促進，既能強化教學重點，又可以解決教學難點。人教版新目標教材中九年級課程中有一課時的主題是“Theshirtofahappyman”，聽力材料部分恰好是書中內容的續集，教師可以將兩部分整合成模塊，讓學生進行角色扮演，學生通過扮演皇帝、大臣、乞丐，既可以進行口語表達，也可以感悟人生的真諦——人生的快樂是源自內心的，而不是因為金錢、名利。通過角色扮演，學生自然而然地在感知、體驗、積累和整合語言的過程中，進行口語的溝通和交流，同時可以多視角、多維度看待事物，有理有據地表達觀點，在口語交流的過程中，學生可以注意傾聽，樂于交流，保持學生學習英語口語的興趣，養成良好的口語學習習慣。在角色扮演的過程中，學生通過在情境中表演不同的角色，對生活會形成自己的感悟，語言知識和表達能力也會在角色扮演的過程中由淺入深、由表及里實現深度的交融和滲透。學生的臨場發揮會達成語用的目的，學生的歸納、概括能力得到了培養。學生在角色扮演的過程里也學會了同伴互助、小組合作。情境教學法指導下的角色扮演活動，調整了學生的學習方式，學生能做到“樂學”、“善學”。

（三）短視頻學習，創設主題情境

章兼中在書籍《中學英語實用教學法》里提及，英語的學習過程中，如果想要提升思維能力，需要學生依據真實的語境進行信息表達、語言學習、借景抒情，學生的學習興趣才有可能會被激發出來。為此，章兼中認為利用客觀的情境來培養學生學習外語的能力，可以有效地提升英語教學的效率。具體的情境創設包括：真實的場景、具體的事物、形態語境、社會文化環境等。引入短視頻的口語課的教學特色與創新主要體現在情境教學法指導教學方面。運用現代各種短視頻平臺和APP，可以增加學生情境學習的趣味性，拓寬學生的學習渠道，讓學生“看中學，學后練，練后說”，在實踐、演練中進行口語表達和輸出，在短視頻學習的過程中，學生可以感知、體會、積累語言，通過對語言知識的輸入和內化，形成自愿輸出語言的意識，從而在實踐中進行有準備、有抓手、有著落的溝通和交流。例如有些學生對《冰雪奇緣》感興趣，教師可以選擇冰雪奇緣中的視頻片段進行演繹，學生操練，不知不覺學生就進行了口語的表達。借助短視頻，學生既可以學到地道的口語表達，練習語音、語調，同時短視頻時間短，不會占用學生過多的學習時間，也可以成為學生課后的一個愛好，都說“興趣是最好的老師”，一旦短視頻成為學生的興趣點，那么英語的口語學習對學生而言也就是“小菜一碟”了。在短視頻學習的過程中，學生通過模仿，會逐漸樂于參與到口語課堂的活動中。

（四）采訪活動，創設主題語境

呂文靜（2008）把情境教學等同于教學組織的一種特定形式，她提出情境教學這種組織形式為學生創設類似真實的虛擬學習情境，學生可以在這種真實的、具體的情境中與同伴進行交流、溝通。對于初中生而言，學生間的采訪是練習英語口語的有效手段，直觀、真實，有體驗、有生成，學生在互動的參與和交流中可以感受英語口語輸出的快樂，從而“樂于說，敢于說，勤于說”。教師可以結合時事，設置一些互動場景。例如神舟十三號飛船成功著陸，教師可以設定一個場景，學生是新聞發布會的記者，采訪宇航員翟志剛、王亞平和葉光富，在情境中學生既可以練習口語，又可以有真實的語言環境。這樣學生既可以感知、體驗、理解、運用語言，逐步形成跨文化溝通與交流的意識和能力，增強家國情懷，形成良好的品格。

四、情境教學法對初中口語教學的意義

學習是一個復雜的語言建構過程，學生口語資源的獲取不該是單一的書本和教材，應該是動態的、多元的。情境教學法的應用，可以有效促進教學資源的開發、選取、整合、利用，豐富口語教學課程、激發學生口語學習的興趣和熱情，以初中口語教學五級目標為基礎，以學生為中心，搭建口語學習平臺、構建口語學習體系，從而實現口語輸出，培養學生在語篇中進行口語表達的目的。

新冠肺炎疫情期間，線上線下相結合的教學方式更有利于為學生創設口語學習的情境。創設情境的口語教學既能有“互動與反饋”，又能讓學生體驗、參與、合作、探究，從學習理解到應用實踐，最終實現知識的遷移創新。同時，情境教學中選取的視頻、音頻、動畫，可以激發學生學習熱情和興趣，實現角色扮演，豐富教學形式和教學手段，為學生語言的輸出提供更多的可能性，讓學生可以從單一的課堂輸入轉為有效輸出。既解決了缺乏語言環境的問題，也解決了教師“一言堂”、學生“啞巴”英語的問題。學生的“沉浸感”“全程參與感”也有所增強。同時，情境教學可以圍繞主題，通過感知、模仿、觀察、思考、交流和展示活動，讓學生感受學習英語的樂趣，也為學生課上不會、不敢提問提供了有效的解決辦法，學生可以通過同伴互助、小組合作探究問題，解決問題，遷移運用，最終讓語言的輸出和表達更自然、更順暢。

口語教學作為英語教學的重要組成部分，是檢驗學生語用能力的重要指標，應該兼具工具性和人文性。依據情境教學的口語教學，讓語言從輸入、內化到輸出成為可能，學生的交際能力在情境中會有所提升。

五、結論

通過情境教學的輔助，可以突破傳統教學的局限性、教師“一言堂”和學生不敢表達的口語情況，通過情境教學都可以得到緩解和解決。情境教學可以真正地實現知識從理解，到應用，到遷移創新的質的飛躍，同時情境教學有助于口語課堂的分析、評價，讓“教—學—評”一體化得以實現。由此證明，情境教學與口語的有機結合，有效拓展了教學方式，豐富了教學設計，提高了教學質量。通過主題語境的創設，學生能夠在真實、有意義的語境下進行口語的輸出，達成語用的目的。情境的創設，給予了學生口語輸出的更多可能性，同時對學生的學習方法、學習策略都給予了有效的指導，切實提高了學習效率。因此，將情境教學應用于初中英語口語教學是大勢所趨。