課堂教學(xué)改革：教師的三重對(duì)話

【摘 要】江蘇省無錫市惠山區(qū)近20年課堂教學(xué)改革歷程，在平等對(duì)話的教學(xué)理念指引下展開的課堂教學(xué)探索性改革實(shí)踐，正是教師在多重對(duì)話中提升教學(xué)理解和教學(xué)實(shí)踐能力的過程：與理論相伴，構(gòu)建教學(xué)改革的理性認(rèn)識(shí);與學(xué)生相遇，投身更復(fù)雜情境的實(shí)踐探索;與自我相識(shí)，實(shí)現(xiàn)深度變革的反思成長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué);對(duì)話;教學(xué)改革

【中圖分類號(hào)】G420? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）58-0062-03

【作者簡(jiǎn)介】殷亞清，江蘇省無錫市惠山區(qū)教師發(fā)展中心（江蘇無錫，214174）綜合部主任，高級(jí)教師。

教學(xué)從本質(zhì)上說是一種“溝通”與“合作”的活動(dòng)，沒有溝通就不可能有教學(xué)。縱觀江蘇省無錫市惠山區(qū)近20年課堂教學(xué)改革歷程，是在平等對(duì)話的教學(xué)理念指引下開展的課堂教學(xué)改革實(shí)踐，也正是教師在多重對(duì)話中提升教學(xué)理解和教學(xué)實(shí)踐能力的過程。

一、與理論相伴，構(gòu)建教學(xué)改革的理性認(rèn)識(shí)

課堂教學(xué)改革以理論為先導(dǎo)，需要教師理解理論、運(yùn)用理論，讓先進(jìn)的教育教學(xué)理論真正成為課堂教學(xué)改革實(shí)踐的動(dòng)力和指引。這是教師不斷與理論對(duì)話以更新認(rèn)識(shí)的成長(zhǎng)過程。與理論對(duì)話的有效性植根于教師對(duì)課堂教學(xué)問題的思考與理論關(guān)聯(lián)的緊密度。因此，惠山教育人用心設(shè)計(jì)和實(shí)施的是圍繞專題展開的情景化、沙龍式的理論浸潤(rùn)，讓教師在真實(shí)的教學(xué)工作場(chǎng)景中主動(dòng)尋求理論的引導(dǎo)，進(jìn)而在對(duì)專題研究的認(rèn)識(shí)中形成新的教學(xué)理念。惠山區(qū)的課堂教學(xué)改革從小學(xué)起步，以有著豐富的課題研究經(jīng)驗(yàn)和先進(jìn)理論認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)的幾所小學(xué)為重點(diǎn)。以洛社中心小學(xué)現(xiàn)代生活教育的研究實(shí)踐為基礎(chǔ)，區(qū)域內(nèi)形成了課堂教學(xué)改革的共同愿景：關(guān)注成長(zhǎng)中的“人”的生命意義，構(gòu)建符合學(xué)生生命特征和生活特征的生活課堂。在此愿景下，我們對(duì)課堂教學(xué)改革必須直面的關(guān)于“教什么”和“怎么教”的兩個(gè)具體專題展開了深入思考。

1.為什么是“用教材教”而不是“教教材”？

通過對(duì)這個(gè)問題的追問，廣大教師確立了改革的主體意識(shí)，明確了自身作為課程開發(fā)者的角色應(yīng)擔(dān)負(fù)的職責(zé)。教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)的目標(biāo)內(nèi)容上突破知識(shí)中心，尤其是課本知識(shí)的約束，要從成就“人”的發(fā)展的需要組織架構(gòu)適合學(xué)生需求的教學(xué)目標(biāo)和具體內(nèi)容。在對(duì)教材價(jià)值的認(rèn)識(shí)中，我們也經(jīng)歷了把“教材視作圣經(jīng)”到“丟失教材價(jià)值”的改革偏頗，也形成了“教材無非是個(gè)例子”，但“要用好教材這個(gè)現(xiàn)成的精心選擇的例子”的認(rèn)識(shí)回歸。在此基礎(chǔ)上，各學(xué)科達(dá)成了“只有進(jìn)行教材研究才能更好地‘用教材教”的共識(shí)。由此，關(guān)于教材研究的區(qū)域性課題應(yīng)運(yùn)而生，廣大教師對(duì)教材研究的深度和熱情至今有增無減。

2.“自主合作探究”的學(xué)習(xí)方式怎樣在課堂落地？

在對(duì)“自主合作探究”的學(xué)習(xí)方式初步理解其內(nèi)涵并實(shí)踐之后，教師們開展了全面的反思性研究，對(duì)自主的意義和可能、合作的條件和方式、探究的方向和策略以及“自主”“合作”“探究”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)分別做了理性分析。我們認(rèn)識(shí)到應(yīng)在教學(xué)內(nèi)容變革的基礎(chǔ)上適配“自主合作探究”的學(xué)習(xí)方式，梳理出“合作”基于“自主”“探究”的實(shí)踐認(rèn)識(shí)。對(duì)于“自主、合作、探究”，我們經(jīng)歷了最初的時(shí)間分配上的定量追求和組織形式上的熱鬧新穎，走向了尋求必要性和可能性的和諧統(tǒng)一。關(guān)于“探究”這一難點(diǎn)，更有學(xué)科專門就學(xué)生的“探究行為”做系統(tǒng)深入的區(qū)域性研究。

二、與學(xué)生相遇，投身復(fù)雜情境的實(shí)踐探索

教師與學(xué)生的對(duì)話相遇，必然是投身于更為復(fù)雜的情境，與復(fù)雜多變的具體問題直接面對(duì)。

1.從“教案”到“學(xué)案”——支持學(xué)生。

關(guān)于“學(xué)案”的研究，惠山區(qū)初中學(xué)段先后有多所學(xué)校確立課題展開專門的研究，并通過區(qū)級(jí)培訓(xùn)研討和共同體學(xué)校交流而推廣發(fā)展。“學(xué)案”名稱有“導(dǎo)學(xué)案”“助學(xué)案”等提法上的差異，但本質(zhì)是不變的，即理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，支持學(xué)生展開學(xué)習(xí)的過程，讓學(xué)生的能動(dòng)性得以發(fā)揮、施展。理想的美好境界轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的真實(shí)場(chǎng)景并非簡(jiǎn)單的事情。但這個(gè)過程的艱難與不完美，并沒有影響探索者的努力追求。隨著實(shí)踐的深入，課堂中的“學(xué)案”逐漸走向了“任務(wù)單”，在內(nèi)容設(shè)計(jì)上更充分地遵循學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，在呈現(xiàn)方式上突出主問題和問題串的導(dǎo)引性，刪減枝節(jié)性內(nèi)容，明確操作性任務(wù)，預(yù)見學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性，為學(xué)生與教材對(duì)話創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫场⒅Ъ埽瑤椭鷮W(xué)生實(shí)現(xiàn)更充分的自主學(xué)習(xí)。

2.聚焦“語言”的課堂教學(xué)交響——懂得學(xué)生。

2005年，惠山區(qū)“探索與實(shí)施新課程相適應(yīng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系”課題組經(jīng)三年多的實(shí)踐研究研制了一份《惠山區(qū)中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表》。評(píng)價(jià)表將教師對(duì)課堂教學(xué)的“管理調(diào)控”的要點(diǎn)表述為“指示性語言指向明確，且具有一定的開放性和人文性;評(píng)價(jià)性語言適時(shí)中肯，有針對(duì)性，利于調(diào)動(dòng)全體學(xué)生積極性;點(diǎn)撥性語言及時(shí)到位，有助于形成問題情境、激發(fā)學(xué)生積極思維。”這些聚焦于“語言”的課堂管理調(diào)控的要點(diǎn)，將教師與學(xué)生互動(dòng)交流的課堂教學(xué)行為梳理歸納為指示、點(diǎn)撥、評(píng)價(jià)三種類型，引導(dǎo)教師借助“語言”這一最便捷的課堂互動(dòng)行為的錘煉，提高教師對(duì)學(xué)生不同學(xué)習(xí)需求的識(shí)別、診斷、指點(diǎn)、激勵(lì)，從而使教與學(xué)在一個(gè)平臺(tái)上面對(duì)面地交流，形成心靈的交響。

3.基于課堂觀察的專業(yè)聽評(píng)課——貼近學(xué)生。

教師聽評(píng)課把關(guān)注的焦點(diǎn)集中在執(zhí)教教師的身上，這是“教師中心”的教育價(jià)值觀的一種行為化的表現(xiàn)，也是教師在自己課堂教學(xué)中不關(guān)注學(xué)生的一種直接映射。因此，全面關(guān)注課堂中的學(xué)生，與學(xué)生對(duì)話和相遇，必須體現(xiàn)在教師的聽評(píng)課行為中。為此，惠山區(qū)倡導(dǎo)基于課堂觀察的專業(yè)聽評(píng)課，即聽評(píng)課不僅關(guān)注上課的教師，更要從學(xué)生身上觀察和獲取體現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的證據(jù)，供上課教師和聽課教師共同分析和評(píng)價(jià)。推行這種課堂觀察，根據(jù)學(xué)校和教師的差異采用兩種操作方式。一種是使用與高校專家共同研制的觀察表，一種是強(qiáng)調(diào)將聽評(píng)課的視角更多地投注于學(xué)生。兩種方式都促使教師重視實(shí)際的證據(jù)，改變教師憑個(gè)人喜好和印象去判斷教學(xué)效果的經(jīng)驗(yàn)行為，也促使教師關(guān)注學(xué)生個(gè)體。

三、與自我相識(shí)，實(shí)現(xiàn)深度變革的反思成長(zhǎng)

要引導(dǎo)教師基于課堂教學(xué)改革的實(shí)踐探索進(jìn)行自我反思，讓教師在教學(xué)改革實(shí)踐中關(guān)注自我并認(rèn)識(shí)自我，進(jìn)而明確自身專業(yè)成長(zhǎng)的目標(biāo)和路徑，增長(zhǎng)實(shí)踐智慧。讓教師從自身實(shí)踐來思考教學(xué)，發(fā)展對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，從而成長(zhǎng)為專家型教師。

1.后記抒寫?zhàn)B成自我反思的教學(xué)習(xí)慣。

在惠山區(qū)一年一度的學(xué)校課堂教學(xué)水平調(diào)研活動(dòng)中，有一項(xiàng)堅(jiān)持已久的工作內(nèi)容，那就是教師教學(xué)后記的撰寫。后記的抒寫鼓勵(lì)教師連續(xù)地跟蹤某個(gè)現(xiàn)象或問題進(jìn)行記錄、分析，把教學(xué)后記作為研究的空間。我們倡導(dǎo)教師關(guān)注課堂里發(fā)生的一切，把教學(xué)后記作為回味課堂生活樂趣的載體。這項(xiàng)工作的堅(jiān)持，意在讓教師憑借及時(shí)的回憶、記錄，反觀自身，思考教學(xué)，通過日積月累的堅(jiān)持形成自我反思的習(xí)慣。

2.同伴交流敞開個(gè)體反思成長(zhǎng)的過程。

改革后的課堂教學(xué)，教師要面對(duì)開放性教學(xué)內(nèi)容下的開放性問題，面對(duì)學(xué)生討論之后爭(zhēng)論不休的場(chǎng)面，面對(duì)基于學(xué)生群體多元知識(shí)背景下發(fā)起的質(zhì)疑。對(duì)此，惠山區(qū)教研部門應(yīng)對(duì)的策略是通過課例研究提煉教師的實(shí)踐智慧，即在各類教研活動(dòng)中由執(zhí)教教師圍繞自己教學(xué)過程中發(fā)生的真實(shí)問題做自我剖析和同伴求助，或就優(yōu)秀課例進(jìn)行共同鑒賞，積累提升。這種在公開場(chǎng)合敞開教師個(gè)體的實(shí)踐反思的做法，推動(dòng)教師清晰、有條理地表述問題、分析問題，并在同伴的反饋發(fā)言中認(rèn)清問題，求得更合理的解決策略。這更利于教師對(duì)自我形成清晰的認(rèn)識(shí)，也更利于自我反思能力的提升。

3.自我否定實(shí)現(xiàn)反思成長(zhǎng)的自覺。

在惠山區(qū)的課改歷程中成長(zhǎng)起來的優(yōu)秀教師具有怎樣的特征？?jī)?yōu)秀的教師表現(xiàn)為對(duì)自己的教學(xué)水平永不滿足，他們面對(duì)自己的教學(xué)對(duì)象和場(chǎng)景變化時(shí)，自覺地否定原有不適合當(dāng)前環(huán)境的教學(xué)模式，尋求更適合當(dāng)下實(shí)際的應(yīng)對(duì)方案。這種追求無人在旁監(jiān)督，完全出于他們的內(nèi)心需求。而且，他們會(huì)從這種自我否定和隨之而來的自我超越中獲得極大的快樂和滿足。對(duì)更完滿的自我的自覺追求是這些教師的特征。這樣的一批教師已經(jīng)在惠山課改20年的歷程中成長(zhǎng)起來。

通過與理論、學(xué)生、自身的對(duì)話，教師在洞察、思考、判斷中與學(xué)生精心對(duì)話、開展教學(xué)。對(duì)話教學(xué)不僅使課堂教學(xué)中各要素的關(guān)系發(fā)生了深刻變化，而且讓教師在對(duì)學(xué)生的關(guān)愛中走向卓越。