基于“產(chǎn)出導(dǎo)向”的高職院校學(xué)前教育專業(yè)理論課程實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀研究

原愛麗

（太原幼兒師范高等專科學(xué)校，山西 太原 030401）

產(chǎn)出導(dǎo)向教育又稱成果導(dǎo)向教育（Outcomes-based Education，簡(jiǎn)稱OBE），是著名學(xué)者斯巴迪（Spady）等人在1981年提出的教育理念。產(chǎn)出導(dǎo)向理念強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)成果為起點(diǎn)，立足社會(huì)需求和畢業(yè)要求，反向進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，開展教學(xué)活動(dòng)。學(xué)習(xí)成果不僅是學(xué)生知道了什么、記住了什么，還包括可以應(yīng)用于實(shí)際的能力，以及可能涉及的價(jià)值觀或其他情感因素。基于OBE理念，高職院校的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生所需的實(shí)踐能力要求應(yīng)該與課程體系有一種清晰的映射關(guān)系，也就是要將學(xué)生的實(shí)踐能力要求貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，保證每一門課程對(duì)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的實(shí)踐能力都有貢獻(xiàn)。

然而，長(zhǎng)期以來高職學(xué)生的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)是分開進(jìn)行的，學(xué)生實(shí)踐能力的獲得都被認(rèn)為主要依靠實(shí)踐課程，如見習(xí)、實(shí)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、第二課堂等，而理論課程是被剝離于外的。高職院校的人才培養(yǎng)方案，也只是對(duì)理論課程和實(shí)踐課程的課時(shí)比例分別做出規(guī)定，但是對(duì)于理論課程中包含的實(shí)踐教學(xué)并未予以明確的規(guī)劃和安排，這顯然是與產(chǎn)出導(dǎo)向理念不符的。

一、學(xué)前教育專業(yè)理論課程實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀

（一）理論課程教學(xué)內(nèi)容以學(xué)科知識(shí)體系為主

目前，幼兒師范院校學(xué)前教育專業(yè)理論課程的教學(xué)內(nèi)容，按照傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)模式，以教材作為參照，以學(xué)科知識(shí)內(nèi)容為主線，以章節(jié)形式設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，開展課堂教學(xué)。以“學(xué)前教育學(xué)”為例，多數(shù)教師按照學(xué)前教育的產(chǎn)生與發(fā)展、幼兒園教育的目標(biāo)、任務(wù)與原則、全面發(fā)展教育、教師和學(xué)生、幼兒園環(huán)境、幼兒園游戲、幼小銜接等順序分章節(jié)開展教學(xué)活動(dòng)。

（二）理論課程教學(xué)方法以講授法為主

以教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)，學(xué)前教育專業(yè)理論課程的教學(xué)也主要采用學(xué)科教學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)方法，以教師的課堂講授為主，輔之以案例分析、課堂討論、課堂模擬教學(xué)等方法。

（三）理論課程教學(xué)評(píng)價(jià)以紙筆測(cè)驗(yàn)為主

當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)理論課程的評(píng)價(jià)方式以量化評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)為主。學(xué)習(xí)結(jié)束，基本以紙筆測(cè)驗(yàn)的形式考查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而考試內(nèi)容基本以教材知識(shí)點(diǎn)為主，采用標(biāo)準(zhǔn)化的答案對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)分。

（四）理論課程學(xué)習(xí)在先，實(shí)踐課程學(xué)習(xí)在后

學(xué)前教育專業(yè)多遵循“從理論到實(shí)踐、先理論后實(shí)踐”的學(xué)習(xí)模式，將理論課程安排在一、二年級(jí)，實(shí)踐課程多安排在三年級(jí)的頂崗實(shí)習(xí)中。理論課程學(xué)習(xí)基本以理論知識(shí)學(xué)習(xí)為主，很少安排課程內(nèi)的實(shí)踐學(xué)習(xí)。

二、學(xué)前教育專業(yè)理論課程實(shí)踐教學(xué)存在的問題

（一）理論課程實(shí)踐教學(xué)課時(shí)比例不足

大部分高職院校的人才培養(yǎng)方案，只是對(duì)理論課程和實(shí)踐課程的課時(shí)比例做出規(guī)定，但是對(duì)于理論課程中包含的實(shí)踐教學(xué)并未予以相應(yīng)規(guī)定。以“學(xué)前教育學(xué)”為例，對(duì)課程內(nèi)容中幼兒園環(huán)境、幼兒園游戲、家園合作等實(shí)踐性很強(qiáng)的內(nèi)容并未做出實(shí)踐教學(xué)的課時(shí)規(guī)定。授課教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，也只是對(duì)每一章、每一節(jié)的授課學(xué)時(shí)以及每堂課的授課內(nèi)容進(jìn)行規(guī)劃，而很少會(huì)對(duì)課程內(nèi)的實(shí)踐教學(xué)做出規(guī)劃和設(shè)計(jì)。

（二）理論課程教學(xué)缺乏實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容

1.理論課程教學(xué)目標(biāo)與崗位要求不對(duì)接

學(xué)前教育理論課程缺乏明確的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)，對(duì)學(xué)生經(jīng)過該課程學(xué)習(xí)能夠獲得何種實(shí)踐能力、達(dá)到何種程度等問題往往比較模糊、籠統(tǒng)，沒有明確的規(guī)劃。理論課程實(shí)踐目標(biāo)的模糊，導(dǎo)致了學(xué)前教育專業(yè)理論課程在實(shí)施過程中忽視了實(shí)踐教學(xué)的重要性，忽略了課程中的實(shí)踐教學(xué)任務(wù)。

2.理論課程教學(xué)內(nèi)容“學(xué)科導(dǎo)向”，以教定學(xué)

學(xué)前教育理論課程仍然固守普通教育的理念和模式，遵循學(xué)科導(dǎo)向的課程組織形式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科知識(shí)為中心。這種形式按學(xué)習(xí)的或邏輯的順序與結(jié)構(gòu)來組織，學(xué)科知識(shí)體系清晰，層次分明，便于教師展開教學(xué)。然而，這種學(xué)科導(dǎo)向的知識(shí)體系并不適合高職院校。對(duì)教師而言，它沒有呈現(xiàn)所授知識(shí)與畢業(yè)要求的關(guān)系；對(duì)學(xué)生而言，問題情境不夠清晰，問題目標(biāo)不夠明確，很難將這些知識(shí)和實(shí)踐結(jié)合。因此，很多學(xué)生反映，進(jìn)入真實(shí)工作情境后便無法將理論知識(shí)與工作任務(wù)對(duì)接起來，感覺知識(shí)無用。

3.理論課程教學(xué)“教師中心”化

學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)過程中多以單向度的知識(shí)傳輸為主，教什么老師說了算，且大部分教師主要采用講授法，學(xué)生課堂參與度不高。不可否認(rèn)，學(xué)生能力的培養(yǎng)需要以掌握一定的知識(shí)為基礎(chǔ)，但是缺乏以實(shí)踐及應(yīng)用為紐帶，知識(shí)也很難實(shí)現(xiàn)向能力的轉(zhuǎn)換。在這種以教師為中心、單向度的教學(xué)模式下，學(xué)生習(xí)慣于被動(dòng)接受知識(shí)，缺少對(duì)教育的主動(dòng)實(shí)踐與反思，不利于學(xué)生的創(chuàng)新精神與能力的培養(yǎng)。

4.理論課程評(píng)價(jià)重理論輕應(yīng)用

目前，高職院校學(xué)前教育專業(yè)理論課程的評(píng)價(jià)主要采用傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)的方式，考核學(xué)生對(duì)教材中知識(shí)點(diǎn)的記憶、理解，缺乏對(duì)學(xué)生應(yīng)具備的實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)，沒有單獨(dú)的實(shí)踐成績(jī)?cè)u(píng)定及相應(yīng)的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生只要平時(shí)記筆記、期末多記憶即可獲得不錯(cuò)的成績(jī)。這樣單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)方式，重知識(shí)、輕應(yīng)用，使學(xué)生的理論課程學(xué)習(xí)始終停留于理論層面，從理論中來，到理論中去，不利于問題解決能力及實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

（三）理論課程與實(shí)踐學(xué)習(xí)銜接不緊密

長(zhǎng)期以來，高職院校學(xué)前教育專業(yè)多采取前兩年在校學(xué)習(xí)理論課程，三年級(jí)時(shí)進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，其潛在的邏輯是學(xué)生掌握一定的理論知識(shí)后方可指導(dǎo)實(shí)踐。但實(shí)際情況是，由于理論知識(shí)偏抽象，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)并沒有將其內(nèi)化，等到三年級(jí)實(shí)踐時(shí)前兩年學(xué)習(xí)的理論知識(shí)已遺忘殆盡，更毋庸談指導(dǎo)實(shí)踐。并且，理論先行造成實(shí)踐教學(xué)只是驗(yàn)證和補(bǔ)充理論教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)容易變成一個(gè)單一的環(huán)節(jié)存在，學(xué)生實(shí)踐缺乏探索性，這樣的實(shí)踐學(xué)習(xí)很難作用于理論學(xué)習(xí)。

三、學(xué)前教育專業(yè)理論課程實(shí)踐教學(xué)問題歸因

（一）“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)滯后

其一，從當(dāng)前高職院校教師學(xué)歷背景看，學(xué)前教育專業(yè)的教師基本上都是師范類專業(yè)畢業(yè)。多年普通教育的學(xué)習(xí)與熏陶，使他們由內(nèi)而外都習(xí)慣了普通教育的模式，產(chǎn)生了思維固化與慣性。這就導(dǎo)致這些教師在教育教學(xué)過程中依然沿用普通教育的模式，重理論輕實(shí)踐，忽略了職業(yè)教育的特殊性。

其二，當(dāng)前的學(xué)前教育專業(yè)教師自身實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)幼兒園的教育實(shí)際了解不充分，對(duì)幼兒園工作崗位所需的實(shí)踐能力了解不夠深入，這就導(dǎo)致其在理論課教學(xué)時(shí)無法有效和幼兒園實(shí)際聯(lián)系起來，也難以對(duì)學(xué)生的實(shí)踐能力標(biāo)準(zhǔn)做出明確的規(guī)劃與評(píng)價(jià)。

（二）學(xué)前教育實(shí)踐基地建設(shè)不到位

《學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定實(shí)習(xí)生數(shù)與教育實(shí)踐基地?cái)?shù)比例≤20∶1。然而，現(xiàn)實(shí)中高職院校學(xué)前教育實(shí)踐基地建設(shè)并不到位：一方面，幼兒園所能接納的實(shí)習(xí)生數(shù)量有限，使得學(xué)前教育實(shí)踐基地?cái)?shù)量總是捉襟見肘；另一方面，高職院校內(nèi)部已有的實(shí)訓(xùn)基地利用率不高，除上課使用，其余時(shí)間都處于閑置狀態(tài)，造成了很大的資源浪費(fèi)。

由于實(shí)踐基地的匱乏，即使學(xué)前教育理論課程授課教師有心安排學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)，最終也只能無奈縮減。

（三）“產(chǎn)出導(dǎo)向”的課程評(píng)價(jià)體系尚未形成

“產(chǎn)出導(dǎo)向”的理念關(guān)注社會(huì)需求和學(xué)生可持續(xù)發(fā)展，將目光投向?qū)W生畢業(yè)后“能做什么”的問題。目前，高職院校學(xué)前教育專業(yè)對(duì)學(xué)生應(yīng)獲得的專業(yè)技能如彈、跳、唱、畫等的考核非常重視，但是對(duì)于理論課程的評(píng)價(jià)仍然停留在理論層面，強(qiáng)調(diào)知識(shí)本位，而對(duì)學(xué)生應(yīng)獲得的實(shí)踐能力不做評(píng)價(jià)。

這種重技能輕實(shí)踐、重理論輕應(yīng)用、重結(jié)果輕過程的評(píng)價(jià)體系顯然與“產(chǎn)出導(dǎo)向”的要求是不符的，也必然對(duì)教師教學(xué)形成錯(cuò)誤的導(dǎo)向，還容易使學(xué)生形成實(shí)踐能力不重要高分才有用的錯(cuò)誤暗示。

四、學(xué)前教育理論課程實(shí)踐教學(xué)改革路徑

（一）堅(jiān)持產(chǎn)出導(dǎo)向理念，重塑學(xué)前教育理論課程目標(biāo)

“產(chǎn)出導(dǎo)向”是專業(yè)認(rèn)證的核心理念，強(qiáng)調(diào)反向設(shè)計(jì)，從需求出發(fā)，由需求決定培養(yǎng)目標(biāo)，由培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求，畢業(yè)要求必須逐條地落實(shí)到每一門具體課程目標(biāo)中。

因此，學(xué)前教育理論課程目標(biāo)應(yīng)該從學(xué)科導(dǎo)向轉(zhuǎn)向產(chǎn)出導(dǎo)向，從教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心。根據(jù)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求重新設(shè)置理論課程目標(biāo)，聚焦學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)應(yīng)該獲得的能力以及所獲能力是否符合自身及社會(huì)的需求與期望，關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)參與和實(shí)踐反思，重視學(xué)生的問題解決能力與實(shí)踐能力等。

（二）以工作過程系統(tǒng)為基礎(chǔ)，重構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)內(nèi)容體系

“產(chǎn)出導(dǎo)向”背景下，畢業(yè)要求（而不是知識(shí)體系）是確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是為達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)需要做什么，而并不是教師想要教什么，要依據(jù)畢業(yè)要求確定與之相對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，再確定完成這些教學(xué)內(nèi)容所需的教學(xué)時(shí)數(shù)。

以姜大源教授為代表的學(xué)者們提出了工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)模式，這一模式與產(chǎn)出導(dǎo)向的理念十分契合，其課程開發(fā)不是按學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)和順序，而是以任務(wù)或活動(dòng)為單元，以活動(dòng)進(jìn)程或任務(wù)的增加與轉(zhuǎn)移為序，注重工作過程的完整性，按職業(yè)勞動(dòng)的場(chǎng)所、過程、單元為線索和標(biāo)準(zhǔn)， 將知識(shí)、動(dòng)作、態(tài)度等多種因素綜合起來。

以《學(xué)前教育學(xué)》為例，首先研究幼兒園一線教師的工作崗位任務(wù)，分析崗位職業(yè)，在此基礎(chǔ)上根據(jù)幼兒園教師實(shí)際工作中的任務(wù)對(duì)原有的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組，將課程內(nèi)容重組為幼兒園一日生活組織與實(shí)施、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒園游戲指導(dǎo)、家園溝通與合作、幼小銜接五個(gè)學(xué)習(xí)模塊。每個(gè)模塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密結(jié)合幼兒園工作任務(wù)與情境，使學(xué)生明確知識(shí)與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)（見圖1）。

圖1 “產(chǎn)出導(dǎo)向”理念下的學(xué)前教育理論課程內(nèi)容體系

（三）以任務(wù)驅(qū)動(dòng)與學(xué)生體驗(yàn)為核心，革新教學(xué)方法

在產(chǎn)出導(dǎo)向理念背景下，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)到了什么，能做什么，而不是老師教了什么，更加重視學(xué)生的知識(shí)輸出能力。

工作過程導(dǎo)向的課程內(nèi)容體系，以工作任務(wù)與工作情境為模塊，這就要求教學(xué)方法也應(yīng)突出學(xué)生主體性和實(shí)踐性，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，以工作任務(wù)為載體，在教師指導(dǎo)下，通過主動(dòng)探究、小組協(xié)作完成具體的項(xiàng)目任務(wù)，重視學(xué)生知識(shí)運(yùn)用能力與問題解決能力。

因此，學(xué)前教育理論課程教師要積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方法，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)或項(xiàng)目教學(xué)等方法，鼓勵(lì)學(xué)生通過參加具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)或者項(xiàng)目，如提出項(xiàng)目建議、開展案例研究，進(jìn)行反思報(bào)告等，讓學(xué)生在做中學(xué)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)知識(shí)探究、思考。例如，教師可以積極運(yùn)用視頻觀摩—討論操作、實(shí)地觀摩—參與研討、任務(wù)驅(qū)動(dòng)—小組合作、情境創(chuàng)設(shè)—角色扮演、模擬教學(xué)—師生診斷等豐富多彩的教育實(shí)訓(xùn)活動(dòng)，使學(xué)生在具體的操作和演練中，將理論知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)，提高知識(shí)運(yùn)用能力。

（四）堅(jiān)持“產(chǎn)出導(dǎo)向”，優(yōu)化理論課程評(píng)價(jià)體系

產(chǎn)出導(dǎo)向理念下，理論課程評(píng)價(jià)要以達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，注重對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行動(dòng)態(tài)的考核與評(píng)價(jià)，聚焦教師所教是否符合達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)需要，學(xué)生是否真正具備了相應(yīng)的能力，即更加關(guān)注學(xué)生能做什么，而不是教師教了什么。因此，在產(chǎn)出導(dǎo)向理念背景下，傳統(tǒng)的重理論輕應(yīng)用、重技能輕實(shí)踐的評(píng)價(jià)模式，顯然是不合適的。教學(xué)評(píng)價(jià)必須聚焦培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度，關(guān)注學(xué)生實(shí)踐能力與終身發(fā)展。

根據(jù)師范專業(yè)認(rèn)證的要求，學(xué)前教育專業(yè)理論課程的評(píng)價(jià)內(nèi)容不僅包括學(xué)生的知識(shí)掌握情況，還應(yīng)擴(kuò)大到學(xué)生的實(shí)踐能力、研究反思能力、溝通合作能力等，應(yīng)更加注重實(shí)踐能力的提升，注重對(duì)學(xué)習(xí)過程體驗(yàn)和實(shí)踐應(yīng)用能力的考核。在評(píng)價(jià)方式上，采用形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方式，重點(diǎn)考核學(xué)習(xí)過程中的實(shí)踐能力表現(xiàn)，如小組合作、資料收集、課堂研討、模擬練習(xí)、調(diào)查研究等。在評(píng)價(jià)主體上，應(yīng)凸顯多元評(píng)價(jià)主體。

（五）完善校內(nèi)外實(shí)踐資源，構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的保障體系

1.深化園校合作，加強(qiáng)“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)，協(xié)同育人

一方面，鼓勵(lì)學(xué)前教育理論課程教師深入幼兒園保教實(shí)踐，為專業(yè)教學(xué)提供第一手資料、經(jīng)驗(yàn)和案例，豐富實(shí)踐教學(xué)，積極參與幼兒園教研活動(dòng)，打造既能進(jìn)行理論講授又能進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐操作的“雙師型”教師。另一方面，構(gòu)建“雙導(dǎo)師”制度。《學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定，實(shí)行高校教師與優(yōu)秀幼兒園教師共同指導(dǎo)教育實(shí)踐的“雙導(dǎo)師”制度，幼兒園兼職教師占教師教育課程教師比例≥20%。因此，學(xué)前教育專業(yè)要從現(xiàn)有的實(shí)踐基地中選取優(yōu)秀的幼兒園一線教師和經(jīng)驗(yàn)豐富的管理者作為兼職教師，打造校內(nèi)外一體的、園校共建的雙師型學(xué)前教育專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)。校內(nèi)教師要與園方兼職教師定期進(jìn)行研討活動(dòng)，針對(duì)某一個(gè)課程內(nèi)容模塊，共同制訂教學(xué)方案，并編制獨(dú)立的與理論教學(xué)相聯(lián)系的實(shí)踐教學(xué)大綱、制訂詳細(xì)的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)、明確實(shí)踐內(nèi)容和實(shí)踐要求。

2.完善實(shí)踐基地建設(shè)，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)中心

教育教學(xué)實(shí)踐能力的形成需要經(jīng)歷漫長(zhǎng)的過程，為學(xué)生搭建實(shí)踐平臺(tái)是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的前提條件：一方面，擴(kuò)大實(shí)踐基地?cái)?shù)量，以學(xué)校附屬幼兒園為主陣地開展實(shí)踐教學(xué)，同時(shí)建立多元化、多類別的實(shí)踐基地；另一方面，拓展和完善現(xiàn)有實(shí)訓(xùn)場(chǎng)館，構(gòu)建校內(nèi)數(shù)字化產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)中心，進(jìn)行智能化管理。學(xué)生可以根據(jù)自己的需求、興趣進(jìn)行實(shí)踐預(yù)約，從而提高實(shí)訓(xùn)教室利用率，滿足學(xué)生多元化、個(gè)性化的實(shí)踐需求。同時(shí)，與附屬幼兒園或周邊幼兒園合作建立云端觀摩室，使學(xué)生不出校門就能觀察到真實(shí)的學(xué)前兒童活動(dòng)場(chǎng)景，既解決了幼兒園觀摩人數(shù)受限問題，也很好地滿足了學(xué)生的課程實(shí)踐需求。