基于三維動態語法觀的初中英語被動語態語法教學實踐與例析＊

文/朱文娟

引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）提出，在三級（7～9年級）階段，教師要幫助學生建立以語言運用為導向的“形式—意義—使用”三維動態語法觀，引導學生在理解主題意義的基礎上，認識到語法形式的選擇取決于具體語境；教師要重視在語境中呈現語法知識，指導學生在語境中觀察和歸納所學語法的使用場合、表達形式、基本意義、使用規則和語用功能（教育部，2022）。因此，基于《課標》中關于語法教學的指導意見和教學提示，教師不僅應該關注語言形式，還應該關注語言的意義和使用，通過有層次、整合性的學習活動引導學生不斷加強準確、恰當、得體地使用語言形式的意識。

初中英語語法教學目前存在的問題

在初中學段，教師普遍較重視語法教學，經常會認為自己在語法教學中已經細致且全面地講解了語法規則，學生的練習量也很充足，但是學生仍然不能在口頭和書面表達中準確、恰當、得體地使用語法項目。目前初中英語語法教學存在的問題主要體現在以下三個方面：

第一，語法教學只強調語言形式和語法規則的呈現和講解，且語法講解僵化（程曉堂，2020）。學生的學習活動則以記憶語法規則和語言形式為主，缺乏對語言形式所承載的意義以及何時用、為何用的主動探究過程。

第二，語法教學語境意識不足。教學往往脫離語境和語言的意義（蘇殷旦，2021），從而導致教學中語言知識操練活動過多，學生缺乏主動探究和參與語篇意義建構的過程，難以提升語言運用能力（張舫，2021）。

第三，語法教學中對促進語法學習的評價活動設計意識不足。教師多用簡單的對錯進行評價，忽視了多元評價（如同伴互評、自評、例評等）對學生加深語法知識理解、培養修正意識和提升語言運用能力的重要作用。

基于三維動態語法觀的初中英語語法教學理念

《課標》提出，語法知識是“形式—意義—使用”的統一體。其所倡導的三維動態語法觀源自語言學研究者Larsen-Freeman的三維語法理論，即“Form—Meaning—Use”三維體系（見圖1）。語法不是靜態的規則，而是一種技能，一種動態的過程。Larsen-Freeman（2009）指出，選擇使用某一特定的語法形式總有其道理，只有把道理說清楚了，學生才能真正領悟這一語法形式；在語言應用中，語法形式的正確是遠遠不夠的，還要考慮交際目的和語用效果等；同時，語法結構是不可以脫離具體語境（context）和上下文本（co-text）的，語法概念甚至可以擴展到話語（discourse）的層次，尤其是對于篇章的組織銜接與連貫有其重要作用。

圖1.

因此，教師的語法教學不應該脫離語境，要在具體的語境中，通過多樣的學習活動，引導學生主動領悟語法形式，體會語言形式作為載體所表達的意義，探究其使用場合以及語用功能，在一個動態的過程中實現遷移應用，提高語言運用的能力。

初中英語被動語態的教學實踐與課例分析

1. 文本內容解讀

本課例的教學內容選自人教版初中《英語》（）九年級Unit 6 When was it invented?Section B 2b部 分，文 本 為。文章介紹了籃球運動的發明史和流行度；分析了該運動發明的原因——滿足人們的需求；并引導青少年意識到成為籃球運動員需要為之付出努力。該文本是信息說明類語篇，結構清晰，時態和語態使用多樣且得體。具體來看，在對籃球進行介紹時，作者使用了一般現在時和一般過去時以及相應的被動語態；在介紹籃球運動發明史時，作者使用了一般過去時及其被動語態；在描述籃球運動當下的流行度時，使用了一般現在時、現在進行時和現在完成時。另外，作者還利用問題作為標題吸引讀者的注意和思考，有一定的互動性。

2. 學情分析

本學期班級利用“優診學”進行了診斷性測評。診斷報告指出，全班27名學生中，有16名學生（占比約59%）不能在熟悉話題的語篇中理解和運用時態和被動語態，有11名學生（占比約41%）掌握了該語法項目。報告結果表明教師要重點關注常用時態和語態教學。筆者通過歸因分析發現學生在進行語法項目學習時存在的主要問題如下：

首先，學生能夠通過觀察語言現象中呈現出的規律來辨別語言形式的特點，但是無法正確且合理地使用該語法項目表達意思。

其次，學生能夠接受教師通過展示、講解等方式傳遞的語言現象的用法，理解語言現象所表達的含義，但是由于缺乏探究語言現象背后的語用特征的機會和能力，從而無法正確且合理地使用該語法項目表達意思。

最后，對語言運用錯誤的修正意識不足。學生在教師布置的輸出活動（如文段寫作）中，避免使用自己不熟悉的語言，僅使用自己所會的語言知識表達，導致問題隱蔽；學生在教師給予反饋和評價后，沒有及時分析錯誤原因并對錯誤進行修正，從而導致語言運用錯誤的反復出現。

基于以上學情分析，教師旨在讓學生通過兩個課時的學習，在充分理解文本語境基礎上，利用探究性語言學習活動分析被動語態的形式—意義—使用，深入理解被動語態的意義和功能；同時，以評促學，通過多元評價活動培養學生對語言運用錯誤的修正意識。

3. 教學目標與教學重難點

基于以上的語篇研讀和學情分析，為了突破語言學習困境，教師設置的語法課的教學目標如下：

（1） 學生能夠研讀介紹籃球運動的段落，識別不同時態下的被動語態的形式特點。

（2）學生能夠研讀介紹籃球運動及其發明史的語句并進行句型轉換，進而對比分析被動語態和主動語態的句子，探究并歸納兩者在意義和使用上的不同。

（3）通過同伴互評和全班例評，學生能夠對自己上一節課所寫的內容（介紹籃球的發展過程）進行自我修正。

本課時的教學重點和教學難點是讓學生對比分析被動語態和主動語態的句子，探究并歸納兩者在意義和使用上的不同，并對上一節課的作業進行修正。

4. 教學過程

基于三維動態語法觀的教學理念，本課例中被動語態的語法教學策略和過程主要體現在下面三個主要環節中。

（1）初讀文本，在結構化知識的建構中明晰被動語態使用的文本語境

學生在閱讀文本時，首先關注的是意義理解，在理解的基礎上再關注語言形式，即如何表達（侯姝琛、楊娜，2020）。因此，在第一課時，筆者以小循環的方式，圍繞籃球的流行度和發明史兩個要點，讓學生通過回答問題和繪制信息圖理解文本意義，并通過同伴互評和全班例評的方式，根據問題鏈和信息圖來描述這兩個要點，內化文本信息。最后，以概括段落大意的任務評價促進學生對語篇的整體理解度。具體學習活動設計見圖2。

圖2. 第一課時的學習活動設計

通過第一課時的學習，學生能夠整合關于籃球運動的相關信息，形成有關籃球運動發展史的結構化知識。學生在完成相應的學習任務時，明晰了被動語態使用的文本語境。

（2）研讀文本，在文本語境中探究被動語態的形式—意義—使用

在第二課時的教學中，學生重點研讀文本中出現被動語態的文段（第一段和第二段）。在具體的文本語境中，剖析介紹籃球運動的受眾人數、區域、重要發展節點以及發明史（籃球運動的發明者、發明原因、最初的比賽規則和形式等）的相關語句。學生通過觀察與識別、句型轉換和對比分析等活動，歸納被動語態的形式特點和表達意義，并結合段落大意，探究被動語態強調要點信息的語用功能以及其在文本語境中使用的適宜性。同時，教師引導學生應用探究發現，對寫作作品（第一課時的作業）中使用被動語態的部分進行自評、互評和例評，從而深入理解被動語態的形式—意義—使用。第二課時的教學環節如下。

Step 1 Free Talk: What do you know about basketball?

學生談論自己對籃球的已有認識。通過師生交流評價反饋，學生根據上節課所學使用相應的時態和語態簡單介紹籃球運動。

[設計意圖]

喚醒上一節課的語篇內容，回憶文本語境，引入本節課的語言探究點。

Step 2 Recognize passive voice:Read and underline the sentences in passive voice in Para. 1.

學生研讀介紹籃球運動的段落，找出不同時態下使用被動語態的句子并由教師進行評價，以此檢驗學生是否能夠識別被動語態的形式特點。

[設計意圖]

鼓勵學生在理解第一段內容的基礎上，通過觀察和識別，歸納被動語態的形式特點。

Step 3 Explore the difference:Change these sentences into active voice.

學生將第一段中找到的含有被動語態的語句轉換成含有主動語態形式，并反復朗讀。教師通過反饋和引導，讓學生結合本段的段落大意和信息要點，體會并思考不同的語態下強調的要點信息的不同。

[設計意圖]

通過體驗式引導，教師讓學生感知被動語態的使用并歸納：主動語態和被動語態的信息強調點是不同的，由于該段是對籃球運動的介紹，因此聚焦點為籃球運動本身，其描述的客觀性決定了被動語態使用的場景。

Step 4 Apply the finding:Read Para. 2 and discuss why some sentences are in passive voice while others are not.

學生研讀文本第二段，找出含有被動語態的句子；結合文段大意和要點，和同伴討論作者使用被動語態和沒有使用被動語態的原因，尤其要關注使用和沒有使用“by+動作發出者”的被動語態形式，并在全班分享自己的理解，總結被動語態的使用場景和語用特點。

[設計意圖]

該環節是對被動語態語用功能的總結。教師先讓學生先分析第二段中使用和沒有使用被動語態的場景，進而引導學生關注句子的主語，從而定位強調的信息要點。例如，當文本客觀介紹籃球運動的發明過程時，主語是籃球運動，使用了被動語態；當文本信息強調的是籃球運動發明者的一系列行為時，主語是發明者，不使用被動語態。通過對比和分析，學生進一步思考使用被動語態和不使用被動語態在文本語境中的適宜性，從而總結概括被動語態的使用場景和語用特點。

Step 5 Apply the finding: Revise and peer edit the homework writing.

根據被動語態的使用場景和語用特點，學生圍繞被動語態的使用原則，對上一課時的書面寫作作業（介紹籃球運動的發展史）進行多元評價學習活動：先自我修正；再同伴修正，完善寫作；最后，全班例評，共同討論如何修正。

[設計意圖]

學生再次將本節課關于被動語態的理解應用到對自己寫作作品的修正和完善中，利用多元化的評價方式提升被動語態在形式—意義—使用方面的準確性，在不斷的修正和完善中用對、用好被動語態。（3）超越文本，在遷移應用中落實被動語態的形式—意義—使用

Step 6 Complete the passage about the history of soccer.

學生結合具體文本語境，使用得體且準確的語言補全一篇介紹足球運動發明史的文章（見圖3）。

圖3.

[設計意圖]

結合新的文本語境，教師鼓勵學生獨立思考，通過半開放性的任務設計，指導學生再次思考何時用、為何用被動語態，通過遷移運用和反饋修正突破被動語態學習難點。

結語

準確使用被動語態不僅涉及語法形式，還同時涉及語義和語用。在被動語態的教學過程中，教師要關注形式—意義—使用，將感性學習和理性學習相結合。首先，教師應當注重被動語態學習中文本語境的重要性，要通過系列理解性的學習活動，讓學生初步體驗運用被動語態進行表達，感知注意被動語態的形式和意義。其次，教師還要引導學生在觀察、分析和探究被動語態的形式—意義—使用的過程中，促進其對該語法現象的深入理解和遷移應用。例如，教師在語法教學中引導學生基于文本語境和文本內容，重點分析、探究并歸納何時用、為何用被動語態，總結被動語態的語用特點，從而理解被動語態的信息強調功能決定了被動語態的選用不是任意的（楊艷，2021）。最后，結合學生的發現和分析，教師讓學生嘗試使用被動語態進行寫作，并在自我評價、同伴互評和全班例評中促進學生修正自己的表達，讓評價活動成為學習活動的重要組成部分，促進學生樹立修正意識。