深度學習視域下的革命傳統作品教學策略

王美玲

摘要深度學習強調要有挑戰性的學習主題、學生主體參與、走向有意義的學習，這為落實統編語文教材中的革命傳統作品教學提供了契機。在教學設計中，要突出整合的理念，打破教材自然單元的劃分，重構專題學習序列;在課堂教學中，要創設真實的情境激活學生的個人體驗，真正走進革命傳統作品;積極開展以探究為主的研究性學習，為學習過程注入活力，真正落實學生的主體地位。

關鍵詞深度學習革命傳統真實情境學生主體

“所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。”[1]郭華教授從教與學統一的角度詮釋了深度學習的意涵。其中“有挑戰性的學習主題”，意味著改變以往孤立、平列、散布的知識點，主張教學內容以內在結構的方式構成學習單元;而“全身心積極參與”則要求學生親歷學習過程，這樣有意義的學習才會真正發生。據此，不難發現，深度學習與新課標倡導的單元教學具有內在的同構性。

新課標提出在學習任務群的統攝下，以單元教學整合教學內容，打破了教材編寫的自然單元劃分。這一特點，在革命傳統作品的安排上體現得尤為明顯：一方面，“中國革命傳統作品研習”任務群在結構上安排在選擇性必修階段，同時其學習內容貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段，因此又必然同其他任務群交叉。如《反對黨八股》一文屬于必修階段的“思辨性閱讀與寫作”任務群，而內容上又是革命傳統作品的組成部分，這在客觀上增加了革命傳統作品教學的難度。

事實上，革命傳統作品承載著獨特的教學價值和育人價值，如何在教學中真正落實這類作品的價值是一個值得思考的重要問題。本文認為，深度學習的理念為革命傳統作品的教學實施指引了方向和路徑。

一、整合教學資源，重構學習單元

學習單元不同于教材的自然單元，“不僅僅是橫向的學習內容組織單位，也可以是縱向的、歷時的學習單元。或者說，橫向的學習單元的設計和組織，只有參照縱向的、歷時的、更大的學習單元，才能夠真正成為學習單元。”[2]如上文所述，統編教材中革命傳統作品的編排具有相當的豐富性與綜合性，教師在建構學習單元時需從不同角度加以思考，開發基于不同維度的專題學習序列。

1.歷時維度：梳理革命歷程

統編高中語文教材中選入了不同時期的革命作品，按照時間線重組學習單元，首先可以幫助學生建立不同篇目之間的聯系，系統認識中國共產黨領導人民在不同歷史時期的奮斗歷程，增強認同感。選擇性必修上冊第一單元的五篇課文按照時間順序，依次反映了抗日戰爭時期、解放戰爭時期、共和國成立到社會主義現代化建設時期革命傳統形成和發展的歷程，將它們重新組合在一起，能更清晰和真切地觸摸到革命精神的脈搏。

選擇性必修中冊第二單元的《黨費》塑造了長征路上的革命者形象，《荷花淀》描寫了抗戰時期冀中人們前線和后方的斗爭生活;必修上冊第一單元《百合花》寫了解放戰爭時期的軍民關系。三篇作品雖分屬不同教學自然單元，卻在時間維度上產生了有機聯系，共同呈現了新民主主義革命時期的革命生活和革命者形象，啟發學生思考共產黨員身上的可貴品質。

2.內容維度：感受革命精神

革命傳統集中體現為革命精神，教材中不同篇目向學生傳達了不同時期的革命精神，而這些篇目之間又有重合之處，組合在一起會深化學生對這種革命精神的認識。從《與妻書》中“黃花崗七十二烈士”，到《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》中為多數人的解放獻出生命的進步青年，到《縣委書記的榜樣——焦裕祿》中的人民公仆，再到《喜看稻菽千重浪》《“探界者”鐘揚》等中的袁隆平、鐘揚等人，實際上展現了不同時期的仁人志士為國家、集體甘愿奉獻自我的崇高精神，且這種精神隨著時代的發展被不斷賦予新的內涵。

通過這樣的重組，可以清晰地梳理出革命精神在不同時期發展、延續的軌跡，引導學生認識到革命精神的豐富性和時代性。更進一步，引導學生在此基礎上思考革命精神的當代價值，進而能內化為一種品質，見諸于自身行動。

3.形式維度：辨析審美特征

除了充實的內容外，革命傳統作品在形式美方面同樣呈現出豐富樣態。有些作品洋溢著熱烈的情感，以莊嚴崇高的場景喚起學生的感性體驗;有些作品以理性見長，在冷靜嚴謹的論辯中表達出革命的激情。前者如《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》《百合花》《荷花淀》等作品，它們同時又承載著“文學閱讀與寫作”的任務。后者如《反對黨八股》《改造我們的學習》《人的正確思想是從哪里來的？》等文章，以論說的形式闡發偉人的革命理想及對革命的思考，教學時要凸顯出這類作品在結構和語言等方面的邏輯性與深刻性。通過重組重構，使學生更好地認識革命傳統作品獨特的審美特征。

二、依托真實情境，激發個性化體驗

新課標反復強調要“結合自己的生活經驗和閱讀寫作經歷”，“深化學生對中國革命歷程的切身體驗”，即指出了激發學生個性化體驗對落實革命傳統作品教學的重要意義。“優秀的革命文化作品，不論是在思想上，還是在情感與審美上，都飽含著‘震動靈魂’的巨大力量。”[3]如何將這種巨大的力量釋放出來，使學習真正發生？筆者認為首先要依托真實情境。

一是基于個人體驗的共鳴式情境，以貼近學生生活經驗的場景引領學生進入文本所創設的情境之中。在《別了，“不列顛尼亞”》一文的教學中，筆者首先播放了電影《我和我的祖國》中香港回歸的片段，以富有感染力的場面帶領學生回到歷史現場，激起學生對這一重大歷史事件的共鳴，由此思考新聞報道將以怎樣的文字組合來表現這一激動人心的歷史時刻，進而去探尋本則新聞報道獨特的視角和切入點。在教學過程中，為了使學生更鮮明地認識到這一點，筆者找到了1997年7月1日當天人民日報頭版刊登的《中英香港政權交接儀式在港隆重舉行》的報紙照片，將這則消息的導語與《別了，“不列顛尼亞”》的導語進行比較，發現二者對同一新聞事件不同的報道視角。

二是依托社會生活情境，厚植現實土壤，引導學生立足當下、理解和探尋革命傳統的當代價值。面對講述長征精神、革命烈士、勞動模范這樣的作品，可以在課本之外找到許多資源作為注腳。例如學習《長征勝利萬歲》時，可以引導學生尋找身邊的長征故事，深入理解“一代人有一代人的長征”的精神內涵;學習了袁隆平、鐘揚、屠呦呦等人的事跡后，應當學會將眼光轉到現實，發現身邊的道德榜樣、勞動模范，等等。

三是創設學科認知情境，引導學生在探究語文學科本體問題的過程中發展語文學科認知能力。統編教材選入了大量論說類的革命作品，其震撼人心的力量主要來自其清晰的邏輯與嚴謹的論證語言，在教學時不妨嘗試以此作為主問題貫穿課堂始終。在執教《改造我們的學習》一文時，筆者設置的任務情境是畫出全文的結構思維導圖，并為主要內容撰寫內容概要，這是獨屬于這一篇文章的學科認知情境。通過任務的驅動，促使學生主動發現本文語言準確、簡明扼要的特點，并帶著這樣的認知去閱讀《人的正確思想是從哪里來的？》一文，這樣既兼顧了語文學科本體知識的訓練，又在過程中培養了學生探索與發現的主動性。

三、以研習為抓手，賦能學習過程

深度學習要求教師“將外在的教育要求轉化為學生內在的學習需求——激發學生的學習，將外在于學生的客觀知識轉化為學生的學習活動對象——促進學生的學習。”[4]因此，所謂全身心參與的、有意義的學習過程，就是以學生為主體的教學過程。選擇性必修階段的革命傳統作品教學更強調研習，以研究性學習為抓手，貫穿學習活動始終。在這方面，七寶中學周琦老師的《包身工》教學展示給了筆者很大啟發。

作為一篇報告文學，《包身工》經過精心剪裁的大量實證具象材料是其特色之一，如何將這一特點轉化為學生自主建構的知識結構？周琦老師的做法是讓學生實地探訪位于楊浦區的東洋紗場舊址，完成調查研究報告。這一過程學生以小組形式自主展開活動，教師則提供了活動的支架——給出調查研究的一般流程：確定主要問題、細化問題、分組分工、各組調查結果、總的調查結論。然后各組展示調查報告，再同《包身工》的文本進行比較，學生會發現文本的材料是經過選擇與加工的，發現文章在寫作視角和遣詞造句方面的獨到之處。經由這樣的過程，學生才能主動發現報告文學的若干特質。

知識之所以難，是因為它是外在于學生的。通過類似以上的研究性學習、項目化學習等形式，教師試圖在學生已有經驗和新知識之間建立聯系，以學生的切身體驗來撬動陌生知識的大門，用學生已有的經驗來為理解新知識搭建腳手架，讓學生的思維動起來，久而久之，內化為自身的素養。如此，深度學習所追求的有意義的學習才會真正發生。

深度學習的理念糾正了以往淺層次、碎片化的教學方式，要求從教與學兩方面進行優化，為落實統編教材中數量眾多的革命傳統作品的教學提供了借鑒。通過整合與重組，以學習單元代替教材自然單元，讓不同作品達成有機融合。通過真實情境的創設，強調個人情感體驗在感知作品方面不可替代的作用，為學生提供了貼近革命文本的有效途徑。在此基礎上，以學生為主體，開展豐富多樣的研習活動，與文本展開真實的動態對話，使課堂充滿活力，賦予學習以全新的意義。

參考文獻

[1]郭華.深度學習及其意義[J]， 課程·教材·教法 ，2016（11）

[2]郭華.如何理解深度學習[J]， 四川師范大學學報（社會科學版），2020（1）

[3]陳爾杰.語文學科推進新時代革命傳統教育淺談——以統編高中語文教材為例[J]， 語文建設 ，2021（9）

[4]郭華.深度學習的關鍵是真正落實學生的主體地位[J]， 人民教育 ，2019（13-14）

[作者通聯：上海中醫藥大學附屬浦江高級中學]