生成課堂的深度學習全息展現

丁學松

摘要特級教師李仁甫的《裝在套子里的人》一課，可以給新課改背景下的語文單篇教學一些有益的啟示。本課通過提問與暗示，在學生思維遇到瓶頸時，引導學生走向深度思維;通過顯性大概念和豐富的隱性大概念滿足不同學生的深度學習需求;通過高通路的大概念遷移和論證過程來實現學生對大概念的深度理解，以培養學生的批判性思維。

關鍵詞生成課堂深度學習大概念批判性思維

生成課堂就是一種致力于學生深度學習的課堂，本文以李老師《裝在套子里的人》一課為例，管窺生成課堂實現深度學習的策略。

一、引向深度思維的提問與暗示

思維的拓展與訓練是深度學習的應有之義，深度學習不是學生原有知識、思維水平的呈現，而是學生

現有知識、思維水平的突破，而這種突破需要在老師的引導下才能實現。

在《裝在套子里的人》一課中，李老師總是能在學生無法突破現有思維時，巧妙地通過提問、暗示讓學生思維發散開來，不斷拓展思維空間，逐步將學生思維引向深度。李老師的每一次提問、暗示的效果都較為明顯，學生的思考角度、深度便出現了變化。具體如下表。

李老師的提問往往不是針對具體的問題，而是側重思維的引導，如“還可以繼續思考”，這是一種深度思維的引導和激勵，通過提問、暗示促使學生在自我否定之后發散思維，尋找新的解決問題的思維角度。縱觀本課，學生對情感的解讀，由討厭、嘲諷別里科夫的單一思維角度到同情，由對別里科夫一個人發展到對這一類人的批判，由對別里科夫的批判發散到對全城人的批判，最后到對別里科夫的對立面的科瓦連科與華連卡的贊揚與歌頌。李老師抓住了小說的情感線，不斷深挖，不斷生成，表面看是對小說內容的深度理解，實則是一種深度思維的訓練。與最初對別里科夫一個人的否定到最后的多人物復雜情感，學生的思維逐步走向深度不言而喻，學生語文核心素養的提升自不待言。

二、兩類大概念滿足差異性深度學習

生成大概念并在真實情境中遷移運用是課堂教學深度高效的體現。但是課堂的容量有限，如果僅僅只是生成大概念并遷移大概念，又往往失之單調。對于學生而言，課堂的收獲要遠遠大于對某個大概念的掌握。因此，一些高效課堂往往還隱含著更多的不需要當堂遷移的大概念，即隱性的大概念，這些大概念在課堂上呼之欲出，學生心有所悟，但并沒有被明確表達出來的，也不在真實情境中遷移運用;與之相對，要明確表達出來，且當堂遷移運用的就是顯性大概念。

如本課生成的大概念：通過語言、動作、神態描寫表現人物形象（此大概念還有一個子概念：話語對象發生變化，語氣、內容也應該發生變化），這一大概念當堂遷移運用了，是顯性大概念。因為其對于閱讀鑒賞和寫作時刻畫人物都具有工具性，且較為常用，作為顯性大概念較為合適。

這一顯性大概念跨兩個課時，生成是在第二課時，但是在第一課時就已經作了鋪墊，第一課時在學生分享預習鑒賞或疑問時就已經涉及到了這個大概念，別里科夫的形象特點就是通過語言、動作、神態來表現的，第二課時通過三位同學分角色朗讀，就為生成這一大概念積累了足夠多的事實性知識，大概念的生成自然水到渠成。生成之后就是遷移運用，要求所有學生都能把握，很明顯，這一顯性大概念是本課的重點內容。

但是，除了這一顯性的大概念，本課還暗含多個隱性大概念。如對小說的情感解讀有四種：

1.對別里科夫這個守舊者、告密者的厭惡;

2.人們對沙皇專制制度的妥協;

3.對別里科夫還有一點同情;

4.對城里人不敢反抗的嘲諷。

前三種情感為第四種情感作了鋪墊，然后聯系一個學生熟悉的判斷：“哀其不幸，怒其不爭”，進而引出對科瓦連科與華連卡形象的分析，最后化用這句話，很凝練地得出作者對姐弟倆的情感“贊其不讓”，對其他民眾的情感為“恨其不變”。透過這些情感，至少能得出以下隱性大概念：

1.個人悲劇的背后有其深層的社會原因，文學作品對個人的批判往往也包含對社會的批判;

2.作者在不同的人物身上寄予不同的感情，在對比之中更彰顯作者的情感傾向;

3.情感解讀（主旨解讀）應由“這一個”上升到“這一個”所代表的階層，進而上升到整個社會層面;

4.情感解讀應從一種情感發散到這個情感的對立面。

5.小說主旨的解讀應該綜合作者對不同人物的情感態度。

這些隱性的大概念包含在課堂教學之中，但不是所有學生都能全部發現這些大概念，不同的學生從中得出的隱性大概念也可能有所不同，表達也會有差異，表達的清晰度也有差異。正因為此，學生的個性化發展需求得到了照顧，部分有悟性的學生，完全有能力憑借一己之力將隱性大概念表達出來，實現“向青草更青處漫溯”。

三、基于深度學習的遷移論證

1.大概念的高通路遷移

珀金斯（Perkins， D.N.）提出“低通路遷移”和“高通路遷移”兩個概念，低通路遷移依靠新舊情境的相似性，而高通路遷移則是在完全不同的情境中遷移。“低通路”學習是淺層學習，“高通路”遷移才是深度學習。多數一線教師在得出本課的顯性大概念后，往往會讓學生通過語言、動作、神態來分析華連卡的形象，這當然也是大概念的遷移，學生知道根據大概念從三個方面來分析人物形象，但這幾乎是要重復這一大概念生成的過程，這是一種與大概念產生情境高度相似的遷移，屬于低通路遷移。

李老師借助文中的情境，巧妙地設置了以下情境任務：

現在我們假設柯瓦連科不在家，而華連卡在家，那么這場對話將如何進行？

只將小說中別里科夫與科瓦連科的對話情境換了一個人物，學生便從大概念的學習情境中移步進入了大概念的運用情境中，雖然兩個情境在人物（都有別里科夫）和環境（都在同一地點）上有重合，華連卡與科瓦連科也有著相似的活潑開朗、喜愛新事物的性格特點，但與討厭別里科夫的科瓦連科不同，華連卡是唯一對別里科夫有好感的人，是別里科夫“昏了頭，決定要結婚”的對象。因為談話的對象變了，別里科夫的語言、動作、神態都要作相應的改變。

此外，學生要完成這一情境任務，就必須先根據原文概括出人物的形象特點，這就包含了上文提到的低通路遷移，僅僅概括出人物形象還不夠，還要通過人物的語言、動作、神態將這些形象特點表現出來。

學生從讀者轉變成了作者，要站在作者的立場上來表現人物，思維也由原來的從形象到抽象轉變成了由抽象到形象的過程，后者包含前者，更有深度。因此，李老師設置的這一情境任務屬于大概念的高通路遷移。完成了這一高通路遷移，學生對“通過語言、動作、神態描寫表現人物形象”這一大概念的理解更為深刻，實現了深度學習。

2.論證過程的批判性思維訓練

批判性思維是深度學習的重要表現之一，在真實情境中遷移大概念的同時，李老師還讓學生結合原文進行論證，讓全體學生知其所以然的同時訓練學生的批判性思維。具體如下表。

論證讓“有理有據”成為教學參與者之間的默契，無論是設計者還是評價者都會斟酌再三，否則不能服眾。此外，論證過程讓言語思維的過程得到清晰地展現，也為班級群體參與的修正、完善、借鑒提供了機會，訓練了學生的批判性思維，深度學習自然會實現。

批判性思維的培養在本課中多有體現，如本課最后，李老師引導學生質疑“凡是違背法令、脫離常規、不合規矩的事，雖然看起來跟他毫不相干，卻惹得他悶悶不樂”中的“凡是”一詞，認為應該是“有時候違背法令、脫離常規、不合規矩的事是不對的”。由此，李老師還布置了一項課后作業：

大家具體再探究一下，生活中需要套子，需要哪方面的套子？

一般老師上本課都是讓學生找生活中有哪些需要擺脫的套子。但是李老師卻反其道而行之，讓學生找生活中需要的套子，“套子”不總是意味著束縛，也有些“套子”是必要的約束，這一課后作業是對所質疑內容的論證，也是對學生批判性思維的一種培養。

這兩節課李老師帶著學生概括信息，不斷洞察，生成大概念，遷移運用，引導學生走向深度學習。在目前單元整體教學如火如荼的狀況下，讓一線教師看到了不一樣的風景，即單篇教學也可以實現基于大概念的深度學習。

[作者通聯：合肥市第三十五中學]