邁向一體化的核心素養美術教學
——《義務教育藝術課程標準(2022年版)》與《普通高中美術課程標準(2017年版 2020年修訂)》的對比與銜接

郝 赫

(首都師范大學 美術學院,北京 100048)

推進核心素養教育一體化的關鍵是對各學段課程標準的研制與銜接。隨著《普通高中美術課程標準(2017年版)》(以下簡稱高中美術課標)的頒布,我國基礎美術教育正式駛入核心素養的軌道,五年后《義務教育藝術課程標準(2022年版)》(以下簡稱新義教課標)的出爐,則補足了核心素養美術教學一體化鏈條上關鍵的一環。新義教課標在對一線教學的指導上取得了突破性進展,兩版課標的對比、銜接與使用,將使核心素養美術教學一體化成為可能。

一、核心素養美術教學及其一體化趨勢

一體化的核心素養美術教學指的是,在教育一體化的推動下,核心素養本位的美術課程與教學顯現出的大中小幼各學段的銜接性和遞進性。美術作為學校教育的傳統科目,從屬于新課程改革的總體趨勢。早在2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要》(以下簡稱《綱要》)中就明確提出整體設置九年一貫的義務教育課程,并將教育的中心從學科向學生轉移。自此,在尊重學生身心發展規律的理念指導下,教育各學段開始探索循序漸進地組織課程內容與教學的改革工作,并嘗試形成大中小幼各學段相互連接的一體化鏈條。2016年,隨著《中國學生發展核心素養》的發布,以高中課程標準的修訂為先導,我國基礎教育整體向核心素養本位教學轉向。核心素養作為一種完整的育人目標體系,不僅符合我國教育立德樹人的根本任務,同時也是世界課程改革的主基調,可以說核心素養是教育發展大勢從學科轉向育人的進一步深化。以人的發展為邏輯建立的核心素養目標體系天然地具有連續性和一體性,絕非一堂課、一學期、一學段之功。事實上,學生在基礎教育階段所獲得的核心素養還將成為其終身學習的基礎,延伸到此后的生涯與職業教育中,而這種連貫性正是一體化教學改革的目標所向。除此之外,一體化的教學改革還反映了我國對教育經濟效能最大化的需求。教育一體化與教育規模集聚理論認為,一體化的學制設置可使教育的主要功能定位于發展而非選拔,教育資源的集聚也將使內部各因素均衡運行并達到較高的效益。無論從課程改革的發展方向、核心素養教學的內在需求，還是從教育經濟效能的角度來看,核心素養美術教學的一體化趨勢都將是勢不可擋的。

2020年10月,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》(以下簡稱《意見》),在“科學定位課程目標”一項中提出要“構建大中小幼相銜接的美育課程體系,明確各級各類學校美育課程目標”。這不僅從美育的細分層面上再次強調了構建一體化課程體系的重要性,更指出了實現這個改革要求的一個關鍵點即明確各級各類學校美育課程目標。課程標準在本質上是課程目標對教育目的的具體化,是某個學段各級課程目標搭建的完整體系。《意見》的這項要求,指出了美育一體化工作的抓手就是課程標準的研制和銜接。針對美術教育而言,各學段美術課程標準的制定、銜接與落實將為核心素養美術教學一體化提供指導和重要依據。

二、兩版課標的對比分析

新義教課標雖以藝術課程的形式制定,但其內容結構仍以傳統的美術和音樂兩大學科為主干,七年級后引入舞蹈、戲劇和影視內容。總體來看,新義教課標中的美術課程部分從一年級至九年級是相對完整的,可以與2017年頒布的高中美術課標連貫看待。自此,兩版課標在整個基礎美術一線教學中的使用,構筑了對核心素養美術課程完整的指導體系。深入分析課標文本就會發現,兩版課標無論在核心素養的凝練、課程總目標的設置、課程內容的范圍與學業要求的遞進性上,都有意識地為基礎美術教育的一體化設置預留了空間與可能。

(一)兩版課標的對應與遞進性

兩版課標的一個最顯著聯系體現在核心素養的凝練上。高中美術課標率先提出了美術學科五大核心素養,分別為圖像識讀、美術表現、審美判斷、創意實踐、文化理解。新義教課標雖然是藝術課程標準(其中包括了美術、音樂、舞蹈、戲劇、影視),但我們也可將其提出的藝術課程四大核心素養，即審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解看作義務教育階段美術課程的培養目標。僅從核心素養的字面表述來看,兩版課標具有明顯的承繼關系,其中創意實踐、文化理解兩個素養無論從順序和文字表述上均原封不動被使用。一個最大的調整是沒有體現美術學科獨有的圖像識讀素養,并將美術表現改為了藝術表現,這是為了突出義務教育課程的綜合性,而與高中課程學科性更強的特點相區別。值得一提的是,圖像識讀雖然并未列入新義教課標的藝術核心素養,但在美術課程的內容要求和實際教學中卻有隱性體現。另一個較大的調整是將高中美術課標中的審美判斷替換為了審美感知,在順序上提前到了第一位。因為審美判斷是一種較復雜和高級的藝術實踐活動,需要一定的前期知識與技能積累,而審美感知在程度上更加初級,也是所有藝術欣賞與創作活動的第一步,所以將審美感知放在第一位不僅尊重了藝術的總體規律,也降低了核心素養的要求,做到了與高中學段的梯度銜接。

核心素養本位的課程標準,在素養層面的教育目標之下緊跟著的就是課程總目標。兩版課標的課程總目標都是按照各自核心素養的劃分邏輯設置的,但在具體的表述上則體現了內容的對應性與程度的遞進性。(表1)

表1 兩版課標課程總目標表述對比與核心素養對應關系

續表

通過表1的對比可以看到,新義教課標的課程總目標中也沒有與圖像識讀相對應的條目。這主要是因為圖像識讀具有較強的美術學科屬性,因此只適用于在美術課程層面隱性體現,未能納入藝術課程目標。而高中美術課程總目標表述中的“美術”在新義教課標中則由“藝術”替代,也是出于藝術課程綜合性的考慮。除此之外,兩版課標的第四、五條內容均可一一對應(其中新義教課標中的文化理解素養被分為國內與國外兩條),由此可見新義教課標與高中美術課標的承襲關系。但兩版課程總目標仍有一個主要區別:新義教課標除文化理解外,其他目標最后的落腳點都是提高或提升某種能力。以創意實踐為例,高中美術課標中的要求是對創意予以完成,也就是最終能夠實現為作品。而新義教課標中只要求學生能夠積極參與實踐活動,目的是培養發現和解決問題的能力。可以說,新義教課標在內容上可與高中學科核心素養相互對應、銜接,但在對核心素養的要求上則更加綜合,學科性不如高中美術課標強。

除卻核心素養與課程總目標,課程標準最主體的部分就是劃定了學習內容的范圍和類型,即課程內容部分。對比兩版課標,雖然在組織形式上不同,但課程內容的范圍和類型基本可以對應上。高中美術課標的美術鑒賞內容系列對應新義教課標中的欣賞·評述類藝術實踐,主要分布在義務教育每個學段的第一個學習任務。高中美術表現內容系列中的繪畫、中國書畫、雕塑和現代媒體藝術模塊對應新義教課標中的造型·表現類藝術實踐,主要分布于每個學段的第二個學習任務。高中設計與工藝模塊對應義務教育的設計·應用類藝術實踐,分布在每個學段的第三、四個學習任務。唯一沒有明確對應的是新義教課標中的綜合·探索類藝術實踐。《綱要》規定,小學階段以綜合課程為主,初中階段設置分科與綜合相結合的課程,高中以分科課程為主。這決定了高中學段綜合課程的必然減少。但《綱要》同樣規定,從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。因此高中學段一定設置有綜合實踐內容,只不過總量上不如義務教育階段多。事實上,高中學段的綜合實踐內容在美術鑒賞、現代媒體藝術與中國書畫等模塊中均可見到。如美術鑒賞模塊內容要求9提出“通過了解不同歷史階段美術的社會功能與作用,理解美術創作與現實生活的關系、藝術家的社會角色與文化責任”,體現了美術與社會的關系,正與新義教課標第四學段學習任務5“理解美術的貢獻”對應。再如現代媒體藝術模塊內容要求6.5、6.6、6.10中多處提及綜合運用不同種類現代媒體藝術進行表達,創編微電影作品。教學提示中更明確提倡融會造型藝術、計算機語言和網絡技術等手法,理解現代媒體藝術是科學、藝術與人文理念的綜合,與新義教課標綜合·探索類型藝術實踐中的“美術與其他學科”“美術與姊妹藝術”“美術內部綜合”的內容相對應。此外,高中的中國書畫模塊將中國畫、書法、篆刻整合在一起,其初衷就是“凸顯內容之間的關聯,引導學生在綜合的狀態中進行學習,方便學生認知和應用”。由此可見,兩版課標在學習內容的范圍與類型上具有緊密的連續性,綜合·探索學習內容的變化則突出展現了兩個學段各自的特點和遞進性。

(二)兩版課標構成的大中小幼一體化鏈條

如果說兩版課標在研制過程中有意識地為一體化預留了空間,那么除了可對應的內容外,其遞進性與銜接性更體現在各學段對學業要求程度的差異上。通過考察兩版課標與各學段的銜接點,一條一體化的核心素養美術教學“鏈條”呼之欲出。

“鏈條”向職業發展一端的延伸即高中美術課標與高等教育的銜接。高中美術課程不同于義務教育階段的一個顯著特點是:“幫助他們(學生)適應社會生活,為其接受高等教育、職業發展做準備”,即增強課程內容與其他學科及社會生活、高等教育與職業生涯的關聯。因此在課程結構的設計上，設置了選擇性必修與選修內容。上文分析了選擇性必修模塊中綜合課程內容的設置,其目標正是加強美術與其他學科及社會生活的關聯。選修課的設置(分別為美術史論基礎、速寫基礎、素描基礎、色彩基礎、創作與設計基礎),則基本覆蓋了美術專業升學聯考與校考的科目,滿足了學生向美術職業方向發展的需求。

“鏈條”向幼兒園伸展的一端即新義教課標與學前教育的銜接。新義教課標修訂組組長尹少淳教授解析新課標時特別強調了美術第一學段與幼兒園學段的銜接,美術第一學段不同于其他學段,單獨被命名為“造型·美術”,其用意就是強調通過造型游戲這一特殊的藝術實踐活動,與綜合性、游戲性的幼兒園藝術課程相親和,讓剛升入小學的孩子初步碰觸學科,感受美術課程。

無論是“鏈條”兩端的大學還是幼兒園學段,目前均尚未有正式的核心素養課程標準頒布,但核心素養本位美術教學一體化最關鍵的節點還是高中與義務教育學段課標的銜接。這個節點具體體現在新義教課標的最后一個學段:第四學段是如何與高中階段的課程內容“牽手”的。表2主要以新義教課標中第四學段學習任務1“概覽中外美術史”和學習任務5“理解美術的貢獻”中的內容與學業要求為例,與高中美術鑒賞模塊的內容要求進行對比分析,可以具體看到兩者的銜接情況。

表2 新義教課標第四學段學習任務1和5與高中美術課標美術鑒賞模塊對應與銜接情況(4)本表著重體現兩版課標同類內容條目的對應與銜接，在條目順序上有所調整，表中序號為條目在課標文本中的實際編排順序。

續表

高中美術課標美術鑒賞模塊中包括的主要內容條目基本在新義教課標第四學段的學習任務1中都能找到對應,但在要求程度上有一定差別。如學習任務1中內容要求1的重點為:欣賞中國美術史上的經典作品,與高中美術鑒賞模塊的內容要求5中的優秀傳統書畫和民間美術對應。而學業要求2中的知道不同歷史時期的代表作,則構成了高中學段理解優秀傳統書畫和民間美術造型語言、創作觀念和文化內涵的知識基礎與學習起點。新義教課標的內容要求2與學業要求3聚焦欣賞中國近現代美術作品,是高中學段探究民族文化傳統繼承與發展關系的基礎(美術鑒賞模塊內容要求6)。義務教育階段(學業要求4)重點希望學生能夠運用美術語言,辨析中外美術流派,而高中學段在中外傳統美術方面的學習要求則較辨析更高地上升到運用比較法分析材料技法、語言風格和創作觀念的程度。同時,高中學段在運用形式美原理，辨析美術作品的文化、品位和格調等審美判斷的要求上更加詳細和專業,美術鑒賞模塊的內容要求1～4均是對義務教育階段內容要求4的學科化提升。此外,在總體的表現性學業要求上,學生在義務教育階段僅需能從歷史和文化的角度分析美術作品,能與人交流自己的感受和想法即可。但在高中學段則需要能夠進行專題研究并撰寫評論文章、用宣講和展示的方式發表看法,這是以美術批評的專業性角度對學生提出的學習要求。

值得注意的是,高中美術鑒賞的內容要求9具有綜合課程的性質,因此可與新義教課標的第四學段學習任務5銜接,學業要求2中的“探究美術對政治、文化、經濟、科技發展的作用與影響”正好與高中學段“美術的社會功能與作用”“美術創作與現實生活的關系”“藝術家的社會角色與文化職責”構成銜接。但兩版課標畢竟分屬于不同學段,因此在學習內容上也并不完全重疊,例如對知識產權的了解在義務教育階段即完成,而對當代藝術的碰觸則留待高中學段。

總體而言,高中美術課標與新義教課標在內容和程度上均可形成對應和銜接,但由于前者于五年前制定,又是初涉核心素養教育理念,因此在與新義教課標的銜接上仍有不完善之處,這也正是中學美術教師在實際教學中需要注意彌補的地方。本文最后在銜接策略的提出時另予以詳述。

(三)新義教課標的創造性突破

由于歷史原因,高中美術課標不可避免地在邁入核心素養教學時帶有較強的實驗性,正是有了研制和實施高中美術課標的基礎,新義教課標才能不僅回答核心素養美術教學教什么,還能回答怎么教的問題。新義教課標在課程內容的組織形式上采取了任務驅動與“做中學”的理念,這兩項創造性突破不僅解決了高中美術課標核心素養與學科知識“兩張皮”的問題,更為一線美術教學提供了更加明晰、可操作的參考。

高中美術課標在課程內容組織上的一個創新和突破是增加了“學習系列”這一提法,將美術鑒賞、繪畫、中國書畫、雕塑、設計、工藝、現代媒體藝術幾個模塊組織在“美術鑒賞內容系列”與“美術表現內容系列”中。兩個學習系列各包含的五條內容本質上是學生需要持續理解的大觀念。高中美術課標嘗試利用這兩組大觀念實現學科知識的結構化與遷移,再結合問題情境教學落實核心素養的培養,這是在我國基礎教育首次碰觸核心素養時給出的創造性解決方案。但由于缺乏經驗,高中美術課標僅平行地列出了每個學習系列的大觀念、內容要求、教學提示與學業質量,各部分課標要求缺乏具體的對應與交叉(如圖1,虛線標示出了各部分的平行關系)。在一線教學尚未深入理解核心素養為何物、核心素養本位美術教學方法尚未普及的情況下,教師很難自主整合平行的各部分課標要求,完成一堂課或一個單元的教學設計,從而極易導致課標落實過程中學科知識與核心素養“兩張皮”的現象。

圖1 高中美術課標課程內容組織結構圖

新義教課標在課程內容的組織形式和表述方式上對高中美術課標遺留的問題予以了優化。首先,新義教課標采取了任務驅動的方式組織課程內容,在每個學段依據不同的藝術實踐類型設置有五個學習任務。以每個學習任務為單位,將任務目標、內容要求、學業要求、教學提示整合在一起,其中教學提示還內置了任務對應的大觀念,讓一線教師對單元教學設計所需的所有課標要求一目了然,從課程內容組織形式的層面幫助其更好地理解如何利用課標進行單元教學設計,從而解決了“兩張皮”的問題(如圖2,新義教課標以任務驅動的方式組織內容要求)。

圖2 新義教課標各學段課程內容組織結構圖

新義教課標的另一項突破是采用了“做中學”的教學理念和課標表述,凸顯了藝術的實踐本質。高中美術課標的內容要求文本采用的是經典的教學目標表述方式,即以表示學習行為的動詞+表示學習內容的名詞為主體結構,輔以學習的手段或條件、表現性學習結果。如:“通過臨摹或實驗性創作,學習雕塑技法,結合現實生活情境和有意義的主題(或社會熱點問題),大膽創意,對照經典,不斷完善,創作出自己的雕塑作品。”該表述的重心是學習雕塑技法,表現性結果是創作雕塑作品。而新義教課標的內容要求則采取了藝術實踐活動(Do)+學科知識或技能(Know)+觀念性理解(Understand)即DKU的形式書寫,表現性結果則由學業要求以“能……”的句式獨立表述。如:能用傳統工藝的制作方法制作工藝品。這實際上遵循了藝術的實踐特性,即在“做”的過程中,學習知識與技能,上升為觀念性理解后,遷移到新情境的“做”中,這正是杜威“做中學”教育理念在新義教課標中的創新性發展。(表3)

表3 兩版課標內容要求文本表述模式對比

DKU的課標表述模式體現了不同以往的核心素養教學理念,源自課程專家林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧提出的以概念為本的課程與教學方法,該方法改變了傳統的布盧姆教學目標模式,主張將知識技能上升到概念層面實現遷移與問題解決(簡稱KUD),是目前較廣泛采用的核心素養培養策略。新義教課標不僅吸收了KUD的理論成就,還從藝術實踐本質這一出發點,創造性地發展出以藝術實踐為驅動的本土化藝術教育理念,將藝術知識與技能在學習任務的完成中催化為解決問題的能力。KUD模式向DKU模式的隱性轉變,妥善地解決了新義教課標對核心素養培養的多項需求,即既要遵循藝術學科特殊的實踐與教育規律,又要體現新的核心素養教學理念,還要方便一線教師對新理念、新方法的使用。

三、兩版課標的銜接應用策略

在對兩版核心素養美術課程標準進行對比和銜接性分析之后,美術教師如何充分利用兩版課標實現一體化的核心素養美術教學呢?可從如下三方面著手。

(一)樹立一體化的核心素養美術教學意識

樹立一體化的核心素養美術教學意識就是要求教師能夠在美術教學實踐中,以學生為本位,尊重學生的發展規律,通過美術學科知識與技能的學習,培養學生發現和解決問題的能力。在利用課程標準設計教學時,可從熟悉課標與彌補課標正反兩個角度來做。一方面,兩版課標在研制之初就具有鮮明的一體化意識,教師需要特別注意課標銜接的幾個節點:1.幼小銜接;2.義務教育第三與第四學段銜接(傳統的小學與初中學段);3.義務教育第四學段與高中銜接;4.高中與高等和職業教育銜接。從教學實際來看,不少中學美術教師兼任七至九年級與高中兩個學段的美術課程,但無論是否同時教授兩個學段,均需對兩版課標的要求了然于胸,才能做到學段間教學的有效銜接。特別是僅教授高中學段的美術教師,了解新義教課標的課程內容組織方式有助于進一步理解核心素養本位的美術教學并在課程設計中克服“兩張皮”的問題。另一方面,兩版課標的銜接并非完美無缺,美術教學的一體化“鏈條”不僅需要課程標準的研制,更需要一線教學在實踐中彌補完善。例如兩版課標在工藝部分的內容要求上就存在深度與廣度趨同,遞進性不足的問題。這與將相對較窄的工藝領域知識從設計·應用這一大的實踐類別中獨立出來,并貫穿于整個基礎教育這一較長學段的實際情況有關。教師如能熟悉兩版課標,就能發現這些銜接的不足,在實際教學中想辦法解決。

(二)注意教學目標設置的合理性

理想的一體化核心素養美術教學應是各學段課程與教學梯度有序地組織,需要合理地設置各學段的教學目標。新義教課標在教學目標的設置上給出了較高中美術課標更明確的指導,具體方法另辟專文論述,此處僅以義務教育第四學段與高中學段的銜接為例提出兩點策略。第一,對具有相對完善銜接性的課程內容可依據課標直接設置教學目標。如第四學段學習任務1與美術鑒賞模塊的銜接,第四學段的學業要求就是高中美術鑒賞教學目標設計的應有起點。第二,對銜接性不完善的課程內容,要有意識地依據課標性質、理念、課程總目標等基本精神尋找學段差異,深挖高學段相似課程內容的學習價值。仍以工藝類學習內容為例,高中美術課標工藝模塊中的內容要求無論在范圍還是程度上均與義務教育階段有較高的重合度。此時教師可根據高中美術課標學科性更強的特點,思考工藝模塊所屬美術表現內容系列中的大觀念,如同樣是鑒賞各地傳統手工藝品,如何從“運用各種媒材與技術創造視覺形象,表達思想、情感和美化生活,是人的基本行為之一”這一大觀念的角度,深挖高于第四學段“感悟繼承與發展文化遺產是我們應盡的責任”這一觀念的學習價值。

(三)高中美術教學對新義教課標的借鑒參考

新義教課標在高中美術課標研制與實施的基礎上有不少進步之處,其中最突出的是任務驅動的課程內容組織形式和“做中學”的藝術實踐與教學理念。高中美術教學對新義教課標的借鑒可主要集中于如下兩點:第一,注重藝術的實踐本質,讓學生在藝術實踐活動的過程中學習美術知識與技能,并注意向大觀念層面的抬升。教師可借鑒新義教課標的文本表述方式,采用“美術實踐活動+學科知識或技能+觀念性理解”即DKU的句式改寫高中美術課標,讓特定的美術實踐與內容要求、大觀念有機地結合起來。第二,有意識地采用核心素養本位的教學方法組織美術課程。新義教課標除采取了任務驅動的方式組織課程內容,在教學提示中還體現了項目式學習、問題情境教學、主題單元教學等多種核心素養美術教學方法,相對于高中美術課標主要倡導的問題情境教學更為豐富靈活。兩版核心素養課標在銜接的過程中,高中美術教師如能主動從上述層面吸取新義教課標之所長,將十分有利于高中核心素養本位美術教學的優化。