鄉村學校小班化教學現狀及優化*

雷雅雯 姜元濤

（1.云南師范大學教育學部，昆明，650500；2.云南師范大學云南教育干部培訓中心，昆明，650092）

2018 年國務院辦公廳在《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》中明確指出“充分發揮小規模學校小班教學優勢”[1]。2020 年教育部等六部門在《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中指出“探索小班化教學模式，充分融合當地風土文化，跨學科開發校本教育教學資源，引導教師立足鄉村大地，做鄉村振興和鄉村教育現代化的推動者和實踐者”[2]。小班化教學具有有利于學生個性的發展和創造性培養、有利于促進師生交往、有利于促進教學公平等意義[3]。

為研究小班化教學開展現狀，筆者采用自編問卷對云南省16 個州市的鄉村小學教師展開調查。共發放問卷400 份，回收有效問卷359 份。359 名教師所教班級中人數少于或等于30 人的占比為28.41%、介于31～40 人的占比為25.07%、40 人以上的占比為46.52%。小班通常指學生人數控制在30人以下的教學單位[4]，從班級人數分布情況可發現當前云南省鄉村小規模班級占比并不低。

一、小班化教學取得的初步成效

小班化教學是在小規模班級前提下實施的一種教學組織形式，旨在采用恰當的教學方法、技能與策略，實現全體學生獲得應有的發展[5]。在對102名所教班級人數在30 人以下教師的調查中，有32名教師已經開展小班化教學，占比為31.37%。

1.教學效果獲得好評

不同教學組織形式的教學效果如何是教師選擇教學組織形式的重要參考。在調研的102 名教師中，87.25%的教師認為小班額更有助于教學（表1）。而在已開展小班化教學的教師群體中，84.38%的教師認為小班化教學相較于傳統的教學模式具有更好的教學效果，其余教師認為兩者效果相當，沒有教師認為傳統的教學模式具有更好的教學效果。

表1 教學效果與班級人數關系調查結果

小班化教學的效果在實踐中得到證實，突出表現在學生成績的提高。許多受訪教師表示，采用小班化教學，教師有更充分的時間對學生開展個別輔導，學生與學生之間也有更多的交流與幫助的機會，對于接受能力稍弱的學生可使用“一對一”的方式幫助學生掌握知識點，實現教學目標。

2.教學理念開始轉變

教師的教學理念是其開展教學活動的理論指導。教師的教學理念在日常教學工作中，可以通過教學方式的選擇、座位排列方式以及面對學生差異的處理方式等不同側面予以反映。在教學方式上（表2），小組合作、集體授課以及個別輔導是教師常用的教學方式，多種教學方式的組合也體現了教師教學理念的更新與運用；在座位排列上（表3），59.80%的教師可以根據教學需要選擇排列方式，已不再局限于常見的田字形的座位排列方式；在面對學生差異的處理方式上（表4），66.67%的教師能注意到學生差異并采取了不同的教學策略。

表2 教師常用教學方式調查結果

表3 班級座位排列方式調查結果

表4 教師面對學生差異處理方式調查結果

行為方式表明教師教學理念開始轉變，不再局限于“用同一模子塑造人”的培養理念，開始探索更適合素質教育與新課程改革的教學方式。

3.全面發展走進視野

對學生的評價是教育評價的重要組成部分，分數導向的評價方式長期占據教師評價的主陣地，致使教師只問“分數”，不問“表現”。調查結果顯示（表5），51.96%的教師現已根據學生平常表現和成績進行評價。將學生日常表現與考試成績相結合進行評價反映出教師“唯分數論”評價觀的變化，師生結合的評價方式也開始走向主流評價舞臺。

表5 教師評價方式調查結果

多元的評價主體與多樣的評價方式展現出教師評價觀的改變。而在問題“您更關注哪一方面”中，大部分教師（占比83.33%）更關注學生的全面發展。教師注意力焦點從學生成績轉移到學生的全面發展，展現的是教師教學觀與學生觀的改變。調查結果表明在小規模班級中，學生的全面發展開始走進教師視野，分數不再是唯一判斷標準。

二、小班化教學的困境

1.教師素養支撐不力

在班級人數少于或等于30 人的102 名教師中，48.04%的教師認為是自身能力阻礙了小班化教學的實施。小班化教育優勢能否得到正常甚至超常的發揮，取決于從事小班化教育的教師的專業知識、技能、情感態度等的綜合素養如何[6]。教師一旦自我判定為能力不足以開展小班化教學，便難以在實際教學中有所作為。

而在多選題“您在開展小班化教學的過程中遇到了哪些困難”（圖1），選項“自身能力不匹配”的選擇達到了56.25%，此數據進一步凸顯出教師自身素養不足以支撐小班化教學的現實困境。造成此困境的一方面原因是教師本身能力欠缺，另一方面的原因也可能是教師自身效能感偏低。

圖1 小班化教學所遇困難因素

2.課堂氛圍難以調動

“朗讀聲音不夠大、回答問題不活躍、學生討論興致不高”是訪談過程中教師談及的小班化教學開展中所遇問題，可將其歸納為課堂氛圍難以調動。課堂氛圍是在教學這一特定情境下的師生情調與氛圍，其是否愉悅、和諧會影響師生的課堂參與度。鄉村小規模班級由于學生人數少，生生競爭弱化，加之學生多為留守兒童，性格相對內向，課堂互動難度提升。課堂中學生回應率降低，即時反饋減少，教師教學積極性也會受到影響。

3.外界支持強度不足

硬件設施不完善、自身能力不匹配、時間短缺是教師開展小班化教學位列前三的困難（圖1），其中硬件設施不完善也是訪談過程中教師經常提及的困難，突出表現在多媒體設備的缺位。多媒體設備作為教學輔助工具，能夠有效提高教學的形象性、生動性與趣味性。訪談結果表明教師具有開展小班化教學的興趣與熱情，但硬件設施的短缺降低了教師開展的可能性。

此外，在教師開展小班化教學的影響因素中（圖2），上級（政策）支持、理論指引、自身能力、教學場地、時間精力、教學任務、學生能力、設施設備等因素的選擇都超過50%。小班化教學不僅依靠教師個人教學組織形式的主觀選擇，也需各方的協同配合，而當前外界支持強度不足。

圖2 小班化教學影響因素

4.時間不足研究受阻

時間由于其客觀性與不可重復性，是教師開展教育教學工作不可或缺的因素。實際教學工作中，“忙”近乎成為教師工作常態。根據教師工作具體內容，本文將教師工作劃分為五個維度展開調查，分別是教學時間（備課、上課、課后輔導、批改作業）、行政時間（會議、檢查、填寫非教學資料）、管理時間（家校溝通、常規管理）、科研時間（研修、學習、培訓）以及閑暇時間（休息、娛樂、運動）。

小規模班級由于人數減少，在理論層面上減少了教師用于管理、課后輔導以及批改作業的時間，但調查結果顯示，教師在各維度的變化并未達到理想值（圖3）。在科研、行政與閑暇時間維度中，大部分教師沒有變化，極少教師有所減少，增加的教師人數居中；而在教學時間維度中，無變化的教師最多，減少的教師人數緊隨無變化的教師，時間增加的教師最少；在管理時間維度上，三種情況的人數較為平均，有所增加的人數略多。當前鄉村地區班額縮小，并未帶給教師更多用于教學或學習研究的時間，時間緊張依舊是教師面臨的現實困境。

圖3 班額大小與教師所用時間的關系

三、小班化教學的優化路徑

1.更新教育觀念，提升教師素養

教師的教育觀念雖然是教師自身的、隱性的意識形態，但也顯現為各種教學行為方式。部分教師的觀念中，人數少的小班教學即等于小班化教學，在教學方面依然沿襲了傳統的大班教學模式，導致無效或低效的“小班”，從而使“小班”的優勢變成劣勢[7]。小班化教學絕不僅指在小班額班級中進行教學，更重要的是教師教育觀念的轉變與更新。

在小班化教學中，教師角色已然轉變，學生學習監督者和知識灌輸者身份逐漸被拋棄，取而代之的是學生學習的引導者、創新探究的促進者以及問題解決的探路者角色?！盀榱怂袑W生的全面發展”成為教學開展的核心理念，課堂開始成為學生展現自我的場域。由于學生數量較少，教師潛在地分配給每一位學生的時間則更多，這大大增加了教師與學生進行個體化交流的可能性[8]。師生之間、生生之間的交流將不再是無意義的復述，而是一種真正意義上的交流。

同時，小班額給予教師開展教學更大的發揮空間，可以對學生進行針對性訓練與教學，使得因材施教成為可能，進而滿足不同發展速度學生的學習需求。教師在小班額班級中，可不再強調“均值”，追求教育的高質量發展。因此，在教學開展前，教師要深入挖掘教學內容，全面解析學生情況；在教學過程中，要以多種教學方式為觸點，點燃學生參與課堂熱情。教師更要意識到自身知識結構的完善是保障小班化教學順利開展的前提，善于通過各種途徑提升自身素養。

2.提供相關支持，助力教師實踐

首先，在政策導向方面。政策支持是教師開展小班化教學的宏觀保障。教育部自2011 年在《農村學校布局調整的下一步：重心轉移》[9]中提到要“以適應小規模學校和小班化教學為方向”以來，在之后的政策文件中也提及要進一步探索小班化教學。2016 年云南省楚雄州在《關于進一步做好控輟保學提高義務教育鞏固水平的實施方案》中提到“發揮鄉村小規模學校小班化教學優勢，積極開展啟發式、參與式教學”。但學校層面關于小班化教學的政策鮮有明文規定，每個存在小規模班級的學校，可在學校管理章程中制定相關條例，為教師開展小班化教學提供政策支持與宏觀導向。

其次，在設施設備方面。小班化教學的出發點是學生的全面發展，教學的硬件設施是教師開展小班化教學的輔助器。教師對教學方式進行創新或改良時往往都需要相關硬件設施的配合。受訪教師表示低年級教學中多媒體設備的地位更加突出，所以，此階段媒體設備重要性需要得到加強。此外，在信息技術日益完備的社會背景下，鄉村學校的設施設備條件應與學生發展需求相匹配。

3.設計主題培訓，補足實施短板

教師培訓是促使鄉村教師專業發展有效且重要的途徑。調查發現，57.84%的教師所接觸的培訓項目中沒有關于小班化教學的相關知識。而鄉村教師又由于時間與學習資源相對匱乏的原因，對小班化教學的內涵與概念界定不明，對小班化教學的具體步驟與教學方式也不夠明確。

問答題“您是否愿意開展小班化教學”中，大多數教師表明愿意開展小班化教學，并認為這是一種有助于學生發展、體現教育公平的教學組織形式。小班化教學作為促進我國鄉村教育高質量發展的可取之法，在鄉村小規模班級中尤具有適切性。教師對小班化教學抱有興趣，也有開展小班化教學的意愿，當前的教學理念又為教師開展小班化教學提供了一定的實踐基礎，培訓組織者應當為教師提供相關學習資源。

在之后的教師培訓中，應以教師需求為培訓課程設計主線，適量增加小班化教學理論知識與實施案例，讓教師在學理與實踐層面都有知識基礎。各區域可根據區域內各學校班級規模的實際情形，設置本土培訓，為各學校小規模班級教師搭建溝通平臺，相互借鑒經驗。各學校也可根據具體班額，開設校本培訓。

4.重視時間安排，保障自主研究

安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）從五個維度拆分教師時間，分別是技術理性時間（Technical-Rational Time）、微觀政治時間（Micropolitical Time）、現象學時間（Phenomenological Time）、物理時間（Physical Time）以及社會政治時間（Sociopolitical Time）[10]。教師由于職業角色的多樣性和工作的復雜性，時間通常不能簡單劃分為某單一維度的時間，更多是具有交織的多維度時間。

對教師的調查結果顯示教師花費在行政事務上的時間僅次于教師教學時間，而調查中劃分的行政時間對應哈格里夫斯界定的社會政治時間。管理者通常采用單一時間框架來治理學校，以便保證工作效率。按照哈格里夫斯的觀點，管理者與教師在時間觀念上存在沖突，兩者追求的速率是不一致的。而造成觀念沖突的一大原因是二者的微觀政治時間的差異。

管理者與教師在微觀政治時間上的差異主要表現為教師認為教學時間是其工作的核心，課堂工作又構成了教學的核心；管理者由于個人權力和聲望等級的提升，會逐步遠離課堂。兩者角色差異造成時間安排上的矛盾。因此，管理者在對教師進行工作安排時應考慮教師工作重心，盡可能降低在非教學任務上的時間花費，給予教師自主研究時間。