差異·銜接：初高中歷史新課標比較分析

胡軍哲， 丁香紅

(長沙市雅禮中學， 湖南 長沙 410007)

在深入總結21世紀以來普通高中歷史課程改革的經驗，充分借鑒國際課程改革成果的基礎上，秉持思想性、時代性、科學性、發展性等原則，教育部于2017年12月頒布了《普通高中歷史課程標準(2017年版)》。為深入貫徹落實習近平總書記在全國教育大會上的講話精神，教育部又對2017年版高中課標進行了修正，并于2020年6月頒布《普通高中歷史課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“高中新課標”，本文所引相關內容均出于此，不另外作注)。我國義務教育已全面普及，教育發展對人才培養提出了諸多新要求、新挑戰，2011年版義務教育歷史課程標準存在著與新形勢、新要求不相適應之處。日前，教育部頒布了《義務教育歷史課程標準(2022年版)》(以下簡稱“初中新課標”，本文所引相關內容均出于此，不另外作注)。至此，引領新時代貫通初、高中歷史課程改革的綱領性文件正式形成。

由表1可知，初、高中新課標文本的整體框架基本相同。修訂后的課標都凝練了學科核心素養、強化了課程育人導向、優化了課程內容結構、研制了學業質量標準、增強了指導性，特別是注意到了初、高中歷史課程的銜接與整體規劃。對于廣大中學教師來說，認真分析、比較研究初、高中歷史新課標，找出二者的差異，有利于我們深刻領會課標精神，有效做好初、高中教育教學的銜接，更好地實現學科育人的教學目標。

表1 初、高中歷史新課標的目錄

一、課程理念：性質銜接與目標差異

課程性質規定了課程的基本屬性和教育功能。課程性質表述的不同體現了不同學段學科育人價值的差異。課程理念是對課程認識的集中體現，是人們對于教學活動的基本態度和觀念。課程目標規定了在某一教育階段的學生通過課程學習以后，所期望達到的程度。課程理念、課程性質、課程目標三者相輔相成，是對課程整體把握與理解的關鍵(參見表2)。

初、高中新課標都強調歷史課程是一門建立在歷史學基礎上的、促進人全面發展的基礎課程，以實現立德樹人、培養學生核心素養為基本理念和課程目標。這既是歷史課程內在屬性相同的要求，也是學科育人整體推進的必然結果，并由此構成兩個相互關聯的、有效銜接的整體框架，使學生在整個中學階段都受到必要的歷史教育。

正是基于這樣的整體構架，初中新課標強調歷史課程在人文社會科學中的“基礎性地位”。這里所說的基礎性，既包括歷史學科的基礎，也包括歷史學習的基礎。例如，在“課程性質”中明確提出了“基礎性”的課程特性，強調課程要“具有思想性、人文性、綜合性、基礎性特點”。在“課程理念”中提出要“突出歷史發展的階段性特征”，歷史課程內容的選擇要“精選基本的、重要的、典型的史事”，突出“基礎性”。在“課程目標”上，雖然都要求實現核心素養，但初中新課標只需“初步學會在唯物史觀的指導下看待歷史”“初步掌握計算歷史時間和識別歷史地圖的方法”“初步學會依靠可信史料了解和認識歷史”“初步學會有理有據地表達自己對歷史的看法”等。事實上，“義務教育是基礎教育中的基礎，義務教育要培育的是基礎維度、基礎層面的核心素養，義務教育階段課程培育的核心素養應體現基礎性、起始性，為高中階段乃至終身發展打根基”[1]。高中新課標則強調歷史課程的“史學特性”和“歷史學的教育功能”，因而高中歷史課程既要突出史學的社會價值與教育功能，還要“拓寬歷史視野，發展歷史思維”“為未來的學習、工作與生活打下基礎”。在“課程目標”上，高中課程要幫助學生“形成歷史學科核心素養，得到全面發展、個性發展和持續發展”，顯然其目標要求領域更寬、程度更深。

二、課程結構：體系構建與質量層級

(一)課程體系構建

1.高中新課程結構的特點

根據《普通高中歷史課程標準(實驗)》，高中歷史舊課程分為必修與選修兩大類，其中必修課程分為政治、經濟、文化三大模塊；選修課程分為歷史上重大改革回眸、近代社會的民主思想與實踐、20世紀的戰爭與和平、中外歷史人物評說、探索歷史的奧秘、世界文化遺產薈萃六大模塊。這一課程設置對推動歷史新課程改革發揮著應有的作用，但它存在著很多不利于學生學習的弊病，如：割裂歷史發展線索，使得歷史進程被分解；分割了重大歷史事件和重要歷史人物的活動，不能完整地體現出歷史的本來面貌；按大專題來組織課程內容，打亂了歷史本身的前因后果和發展規律等。高中新課標在克服這一問題的基礎上，設置了如下課程結構(參見圖1)：

高中新課程的突出特點是：基于問題導向，對課程結構進行合理優化，設置必修、選擇性必修、選修三種課程類型，采用通史和專題相結合的呈現方式，構成具有關聯性、層次性和漸進性課程的整體結構。其中，歷史必修課程是共同基礎，要求全體學生必修。學生通過學習，掌握中國史和世界史的重要史事和發展脈絡，基本形成對歷史的整體認識；歷史選擇性必修課程是必修課程的遞進與拓展，是部分學生基于興趣發展、升學需求而學習的遞進與拓展課程；歷史選修課程是在必修課程和選擇性必修課程基礎上的進一步延伸，是部分學生基于專業成長而學習的延伸課程。這樣的設計充分考慮到了高中學生的全面發展、個性發展和持續發展。

2.初中新課程結構的特點

根據《義務教育歷史課程標準(2011年版)》，初中歷史舊課程的結構以基本的史事為主，按照歷史發展的時序，采用“點—線”結合的呈現方式，按通史體系分為中國古代史、中國近代史、中國現代史、世界古代史、世界近代史、世界現代史六大模塊開設。在高中新課程改革的背景下，這一課程結構顯然有諸多不足之處。根據時代發展的要求和人才培養的需要，并考慮到初、高中課程的整體發展，初中新課標設置了如下課程結構(參見圖2)：

圖2 初中歷史新課程結構

初中新課標課程結構的顯著特點：一是課程設置圍繞實現歷史學科核心素養展開。以核心素養目標課程體系取代三維目標課程體系，是此次義務教育課程改革與設置的重大變化。二是根據通史敘事的結構和7～9年級的學段要求，課程以板塊+主題的形式呈現。分為中國古代史(主題：“統一多民族國家的形成與發展”)、中國近代史(主題：“爭取民族獨立、人民解放的歷程”)、中國現代史(主題：“社會主義現代化的建設”)、世界古代史(主題：“區域文明的多元發展”)、世界近代史(主題：“資本主義發展、社會主義運動和民族解放運動”)、世界現代史(主題：“戰爭與革命、和平與發展”)、跨學科主題學習七大板塊。課程內容中的前六個板塊是歷史學習的基礎，跨學科主題學習活動板塊是學習的提升和拓展。跨學科主題學習活動各個主題涉及的內容，都來自中國歷史和世界歷史六個板塊，從特定的問題意識出發，將分散在不同地方的內容整合在一起，“引導學生圍繞某一研究主題，將所學歷史課程與其他課程的知識、技能、方法以及課題研究等結合起來，開展深入探究、解決問題的綜合實踐活動”。跨學科主題學習板塊的設置是課程改革與設置的亮點。三是注重與高中歷史新課程的區別與銜接。在各主題引領下，初中歷史新課程第一至六板塊內容的選取就可以避免與高中《中外歷史綱要》的簡單重復。第七板塊“跨學科主題學習”，選取了中華英雄、財政貨幣、文化交流、水陸交通、生態環境、身邊歷史、紅色文化等主題，又為高中新課程選擇性必修的三大模塊“國家制度與社會治理”“經濟與社會生活”“文化交流與傳播”奠基了基礎。這一課程結構，較好地實現了與高中新課程的有效銜接。

(二)學業質量層級

學業質量是指學生在完成本學科課程學習后的學業成就表現。與舊課程有很大不同的是，初中新課標增加了“學業質量”內容，以核心素養為主要維度制定學業質量標準。提出學生在完成歷史課程7～9年級的學習后，應掌握重要史事、把握各種聯系、認識基本規律和大趨勢，具體要求如表2。學業質量標準描述使教學與評價、檢測更具可行性和可操作性。

表2 7～9年級學業質量具體要求

所不同的是，高中新課標在制定學業質量要求時，根據歷史學科核心素養水平劃分，從縱向和橫向上進行了學業質量水平劃分。教師可根據學業質量水平劃分，對學生核心素養的達成情況進行評價。學生也可以根據學業質量水平劃分，對自身學習效果進行檢測。而初中新課標在描述學業質量時，將歷史課程7～9年級的學習作為一個學段，并沒有進行具體的學業質量水平層級劃分，根據筆者的理解，其核心素養的達成程度大體相當于高中新課標核心素養劃分的水平1和水平2。

三、課程內容：課程銜接與內容差異

初中新課標在課程內容的編排上，“基于核心素養發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識”，精選最基本的史實，采用“點—線”結合的方式呈現，增強內容與育人目標的聯系，優化內容組織形式。“點”是具體的歷史事實，“線”是歷史發展的基本線索與板塊主題。通過以“點”連“線”、以“線”穿“點”，使課程內容依照人類歷史發展的時序，循序漸進地展開敘述，使學生在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發展的過程。

高中新課標在課程內容的選擇上，“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。從初中的“點—線”結合，發展到“點—線—面”結合的方式呈現。在內容的編排方式上，采用“大時序、小專題”的體例形式，深化初中歷史課程內容，以加強學生對歷史問題的探究和認識。因此，我們要針對不同學段的教育目標以及人的認知特點，對初、高中歷史課程內容作出層次區分與差異化理解，并使歷史教育得以貫通，形成有機的、整體的系統。

1.初中歷史課程側重于描述歷史現象，較多關注歷史事件和歷史人物的細節；高中課程側重于理解歷史特征，較多關注對歷史發展規律的把握。

如關于春秋戰國時期的歷史，初中新課標要求“知道老子、孔子的生平與思想；通過了解這一時期的生產力水平和社會關系的變化，初步理解春秋時期諸侯爭霸局面的形成、戰國時期商鞅變法等改革和‘百家爭鳴’局面的產生”。而高中新課標則要求“通過了解春秋戰國時期的經濟發展和政治變動，理解戰國時期變法運動的必然性；了解老子、孔子學說；通過孟子、荀子、莊子等了解‘百家爭鳴’的局面及其意義”。初中新課程選取了“諸侯爭霸、商鞅變法、百家爭鳴”等史事，要求了解這些歷史事件、歷史現象的具體內容及表現。高中新課標要求學生在初中學習的基礎上，進一步從社會發展的基本矛盾和規律出發，運用生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑的辯證關系，建構春秋戰國時期經濟發展與政治變革、思想創新之間的邏輯關系。“列國紛爭、華夏認同、商鞅變法、孔子”等在這里都變成了載體和證據，最終要落到對春秋戰國的特征、影響、趨勢的認識上。

2.初中歷史課程側重于單個歷史事件的進程；高中課程在初中的基礎上，側重于多個歷史事件的關聯，并在宏闊的視野中形成中外關聯的歷史架構。

如關于西方人文主義的發展，初中新課標要求“通過了解歐洲興起的文藝復興運動及其代表人物和作品，如《神曲》、莎士比亞的戲劇，初步理解‘人文主義’的發展及其對人的思想解放的意義”。關于西歐資產階級革命，初中新課標要求“知道英國1640年革命、美國獨立戰爭和法國大革命的進程，了解《權利法案》《獨立宣言》、1787年憲法和《人權宣言》《拿破侖法典》等文獻的主要內容，初步認識這些資產階級革命的歷史意義”。而高中新課標要求“通過了解文藝復興、宗教改革、啟蒙運動與資產階級革命的歷史淵源，認識資產階級革命的發生和資本主義制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實現”。初中新課標將文藝復興與西歐資產階級革命兩個歷史事件分裂開來處理，而高中新課標則將文藝復興、宗教改革、科技革命、啟蒙運動與資產階級革命的爆發、資本主義制度的確立等內容進行整合，統整于“資本主義制度的構想與實踐”課題之下，要求學生運用社會存在與社會意識、理論與實踐的辯證關系，解構思想先導、革命實踐與制度確立的內在聯系，形成對資本主義發展的整體性、全面性認識。

3.初中歷史課程側重于讓學生獲得感性認知與歷史啟示；高中課程內容在初中的基礎上，側重于引導學生深化歷史認知、升華情感體驗。

如關于中外文化交流，初中新課標要求“通過對中外文化交流的史實進行梳理和研究，理解中華優秀傳統文化的世界意義和借鑒外國優秀文化的重要性，增強文化自信”。要求學生在史實的梳理中獲得感性認識和歷史經驗。而高中新課標則要求“從人類歷史上文化交流與傳播的不同方式切入，展現不同文明、不同人群之間的聯系與互動，理解文化交流與傳播在文明進步中的主要作用”。要求學生認識到文明在碰撞、交融、更新中產生的沖突與陣痛等，理解暴力沖突與和平交往都是推動文明傳播的方式，從而透過現象看本質，升華思想認識與情感體驗。

四、實施建議：教學差異與評價銜接

1.關于教學建議

初、高中新課標在“教學建議”部分都提出，“歷史課程教學要體現課程的基本理念，落實立德樹人的根本任務，發揮歷史課程的育人功能”；“以形成歷史學科核心素養為教學目標，圍繞落實核心素養整合教學內容，基于培育核心素養設計教學過程，著眼發展核心素養實施教學評價”；在整合教學內容時，都建議要“開展主題教學，把握關鍵問題，淬煉重點內容”；在設計教學過程時，都提出要“創設歷史情境，堅持目標導向，開展史料研習，運用現代教育技術助力教學”等。這些“教學建議”，必將有助于深度推進歷史教學與課程改革。

需要特別指出的是，初中新課標還針對高中新課標中某些表述不夠明晰的地方作出了進一步的闡釋。如高中新課標提出要“重視以學科大概念為核心的教學”。但什么是大概念？怎么進行大概念教學？高中新課標對此語焉不詳，學者、教師也各有理解。初中新課標已注意到這一問題，明確界定了大概念的內涵是“那些能夠將分散的知識、技能、觀念等聯結成為整體，并且賦予它們意義的概念、觀念”；并繼續肯定大概念教學的意義是有助于“引領學生建構合理的歷史知識結構，避免碎片化，促進學生掌握探究歷史的方法和路徑，拓寬學生認識歷史的視野”；還具體指出了提煉、整合大概念的三種途徑：一是“能夠統領整個學習板塊的大概念”，如“統一多民族國家”；二是“學習單元中的大概念”，如“民族交往交流交融”；三是“每課中的大概念”，如“社會變革”。此番界定和呈現的示例必將推動歷史大概念教學的持續進展。

2.關于評價建議

在“評價建議”部分，初、高中新課標都強調要以課程目標、課程內容、學業要求和學業質量為依據，以核心素養的綜合發展為出發點和落腳點，注重課堂學習評價和實踐活動評價的有機結合，注重形成性評價和終結性評價的有機結合，注重量化評價和質性評價的有機結合，注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化。還重視評價結果的運用，實現“教—學—評”一體。初中新課標雖然在評價內容、評價方法、考試樣題等方面的闡述更加細致、具體，可操作性更強，但在評價的指導思想上很好地實現了初、高中的有效銜接。

在“學業水平考試及命題建議”中，初、高中新課標的相同之處主要是：都強調“要遵循導向性、科學性、規范性原則，堅持素養立意，考查核心素養達成度”；都建議“減少簡單考查機械記憶能力，側重考查學生解決陌生、復雜、開放問題的能力水平”；都提出了“要多維度創設試題情境”。不同之處主要表現在：高中新課標在“情境命題”上提出了更高的要求。初中新課標建議從學習、生活、社會等方面選取素材創設真實問題情境，而高中新課標在介紹新情境類型時，除學習情境、生活情境和社會情境外，還特別提到學術情境，“指歷史學術研究中的問題，如歷史學家對某一歷史問題有多種看法等”。為進一步理解這一問題，初、高中新課標在“典型試題”中都選擇了有關第二次世界大戰的材料。初中新課標以第二次世界大戰的中外歷史大事年表創設學習情境，要求“從材料中找出世界反法西斯同盟形成的標志性事件”，并“選擇材料中相互關聯的事件，提煉觀點，加以論述”，考查學生的時空觀念、史料實證、歷史解釋等核心素養劃分水平1、水平2的達成度。而高中新課標通過呈現“部分學者關于第二次世界大戰起點的不同觀點”，創設典型的學術情境，要求“分析第二次世界大戰起點存在不同觀點的原因，并選擇自己贊成的觀點并說明理由，或提出自己的觀點并加以說明”，重點考查學生核心素養劃分水平3、水平4的達成度，體現出初、高中教學與評價的有效銜接與層次差異。

3.關于教材編寫建議

初、高中新課標都強調歷史教科書的編寫應“堅持政治性、思想性、系統性、科學性、適宜性、可操作性和可讀性”的原則。在內容選擇上都要“反映時代發展和史學研究的新成果”。在內容編排形式上都要“有利于教師的教學和學生的學習”，“注意正文部分和輔助部分的有機結合”等。基于學生的身心發展規律和教育的階段性特征，初中新課標尤其指出，教材在內容編排與呈現方式上要“圖文并茂，文字生動，可讀性強，使學生了解歷史是鮮活的、生動的，激發學生的學習興趣和求知欲望”。高中新課標則強調“教科書的編寫要突出重點內容、核心觀念、關鍵問題”，“高中歷史教科書應在初中歷史教科書的基礎上，使相關知識進一步拓展和深化，使學生能夠從更新、更多的角度學習歷史和認識歷史”。“教材編寫建議”實際上進一步明確指出了新課標背景下初、高中歷史教學的區別與聯系，為廣大教師在教學中有效做好初、高中的銜接提供了很好的指導。在此，我們也熱切期待著符合新課標要求的義務教育歷史新教材的面世。

筆者在長期的教育教學實踐中認識到，要深度推進課程改革，促進教育高質量發展，廣大教育工作者就必須具有系統思維與整體規劃。“在實際教學中，受多重因素的影響，初中教學高中化，高中教學低態化的現象并非鮮見。”[2]初、高中歷史新課標的出臺，為我們系統研究兩個學段的差異、認真做好兩個學段的有效銜接提供了最重要的依據。我們在研究初、高中新課標的過程中深刻體會到，課標修訂事關國家教育發展大計。課標制定組在行文時千錘百煉，微言大義。廣大教師在教育教學中應該要反復研讀、領會。道阻且長，行則將至。行而不輟，未來可期。