系統(tǒng)論視域下中小學(xué)教師培訓(xùn)供需匹配機(jī)制的辨析與重構(gòu)

曾召文， 鄧 蕓， 陳利群， 黃雪蕾， 張 群

(1.長沙教育學(xué)院， 湖南 長沙 410006；2.長沙市教育局， 湖南 長沙 410006)

一、引言

2018年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(下稱“意見”)中指出要“提升教師培養(yǎng)質(zhì)量”“推進(jìn)教師培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革”，結(jié)合基礎(chǔ)教育改革的實(shí)際需要，“緊密結(jié)合教育教學(xué)一線實(shí)際”“以實(shí)踐為導(dǎo)向優(yōu)化教師教育課程體系”[1]，為教師培訓(xùn)工作的開展提供了綱領(lǐng)性指導(dǎo)。2020年，教育部印發(fā)《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》，明確了“師德為先、能力為重、學(xué)生為本、實(shí)踐導(dǎo)向、分層培訓(xùn)”的理念，確定了教師專業(yè)發(fā)展能力項(xiàng)指標(biāo)、教師培訓(xùn)目標(biāo)和用于教師自我診斷的“發(fā)展水平級差表”，為中小學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目和課程設(shè)計提供了指南。當(dāng)前，需求分析不足，課程針對性不強(qiáng)，學(xué)員參與深度不夠，忽視教學(xué)實(shí)踐等現(xiàn)象一直困擾著教師培訓(xùn)工作者。鑒于此，有必要從系統(tǒng)論的視角厘清中小學(xué)教師培訓(xùn)的供需匹配機(jī)制，為提升中小學(xué)教師培訓(xùn)的實(shí)效性提出策略和建議。

二、結(jié)構(gòu)辨析：基于系統(tǒng)理論厘清教師培訓(xùn)的供需關(guān)系

貝塔朗菲認(rèn)為系統(tǒng)是處于相互作用中的各個元素的集合，系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)決定系統(tǒng)的功能，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)具有層次性，不同層次表現(xiàn)出不同的功能[2]。錢學(xué)森從實(shí)際應(yīng)用角度出發(fā)，認(rèn)為系統(tǒng)是由相互作用和相互依賴的若干組成部分結(jié)合成的具有特定功能的有機(jī)整體[3]。系統(tǒng)的功能由組分、結(jié)構(gòu)和環(huán)境共同決定，組分是系統(tǒng)的要素或分系統(tǒng)，結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)內(nèi)部組分之間的關(guān)聯(lián)方式，環(huán)境是系統(tǒng)之外所有與系統(tǒng)有關(guān)系的事物的總和。系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性不是通過組分的簡單加和來實(shí)現(xiàn)，而是在一定環(huán)境影響下，組分之間相互作用、相互協(xié)調(diào)而呈現(xiàn)出來的組分及其總和所不具有的特征。中小學(xué)教師培訓(xùn)作為社會活動中的一種特殊形式，涉及的都是復(fù)雜性問題，需要借助系統(tǒng)論來研究。

機(jī)制是“一個工作系統(tǒng)的組織或部分之間相互作用的過程和方式”[4]。中小學(xué)教師培訓(xùn)的供需匹配機(jī)制是一個系統(tǒng)，供需雙方存在多個系統(tǒng)要素，厘清該系統(tǒng)的要素、結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)邊界，協(xié)調(diào)各要素之間以及系統(tǒng)與環(huán)境之間的關(guān)系，對于系統(tǒng)整體涌現(xiàn)性的形成具有積極意義。

中小學(xué)教師培訓(xùn)涉及教學(xué)和培訓(xùn)兩個物理時空環(huán)境，存在四個主體和五組關(guān)系(如圖1所示)。教學(xué)時空涉及中小學(xué)校對教師(參訓(xùn)學(xué)員)的使用，培訓(xùn)時空涉及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對參訓(xùn)學(xué)員的培養(yǎng)。四個主體是中小學(xué)校、中小學(xué)教師、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和教育行政部門。主體之間相互作用相互關(guān)聯(lián)，形成了五組關(guān)系：一是中小學(xué)校與中小學(xué)教師之間的教學(xué)需求信息傳遞關(guān)系，學(xué)校從單位發(fā)展、學(xué)生需求、家長需求、教育行政部門需求等多方面綜合考慮，對教師提出教學(xué)需求，教師需要匹配這個需求；二是中小學(xué)教師與教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的培訓(xùn)需求信息傳遞關(guān)系，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)需要針對潛在的培訓(xùn)群體進(jìn)行需求調(diào)研，設(shè)計針對性課程，匹配教師的培訓(xùn)需求；三是中小學(xué)校與教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的培訓(xùn)需求傳遞關(guān)系；四是教育行政部門與教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的干預(yù)與響應(yīng)關(guān)系，教育行政部門對教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行績效考核，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)響應(yīng)行政部門的考核要求；五是教育行政部門與中小學(xué)校之間的干預(yù)與響應(yīng)關(guān)系，教育行政部門對中小學(xué)校進(jìn)行關(guān)于教學(xué)績效的考核，中小學(xué)校響應(yīng)行政部門的考核要求。

圖1 中小學(xué)教師培訓(xùn)的供需關(guān)系

格式塔學(xué)派代表人物庫爾特·考夫卡認(rèn)為人的行動受場域影響，場域包括物理環(huán)境在內(nèi)的一切與行為主體關(guān)聯(lián)的因素，并用心物場來描述。皮埃爾·布迪厄?qū)鲇蚨x為各種位置之間存有客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型，客觀關(guān)系是處在不同位置的主體之間的力量關(guān)系[5]，他強(qiáng)調(diào)“社會科學(xué)的真正對象并非個體，場域才是基本性的”。教師培訓(xùn)不是單一的被知覺的現(xiàn)實(shí)世界的活動，而是融合了經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)，教師教學(xué)和教師學(xué)習(xí)交織在一起的兩個場域的活動，從圖1可以看出，中小學(xué)校與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的直接需求傳遞關(guān)系經(jīng)常被忽略，一般需要借助培訓(xùn)學(xué)員(中小學(xué)教師)來間接傳達(dá)，學(xué)員具有信息過濾的作用，在信息不對稱的情況下，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)很難獲得真實(shí)的培訓(xùn)需求，同時教學(xué)與培訓(xùn)割裂的現(xiàn)象影響了精準(zhǔn)化培訓(xùn)的開展。

三、機(jī)制重構(gòu)：借助研修支持共同體強(qiáng)化系統(tǒng)要素之間的連接

培訓(xùn)的目標(biāo)是組織實(shí)際工作的需要和員工發(fā)展的需要[6]。上海師范大學(xué)師資培訓(xùn)中心陳霞指出國際上對培訓(xùn)的關(guān)注焦點(diǎn)已經(jīng)由設(shè)計實(shí)施轉(zhuǎn)移到培訓(xùn)結(jié)果，培訓(xùn)組織者還應(yīng)該關(guān)注學(xué)員遷移情境中知識、技能的應(yīng)用過程[7]。中小學(xué)教師培訓(xùn)指向的是教師個人發(fā)展、學(xué)生發(fā)展和組織發(fā)展，因此需要從更多的維度評估教師培訓(xùn)的實(shí)效性。美國威斯康星大學(xué)教授柯克帕特里克(D.L.Kirkpatrick)提出了反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為、結(jié)果四層次評價模型，被奉為經(jīng)典，該模型通過觀察學(xué)員反應(yīng)、檢查學(xué)員學(xué)習(xí)結(jié)果、衡量訓(xùn)前訓(xùn)后的工作表現(xiàn)、衡量組織業(yè)績變化四個方面進(jìn)行評價[8]。肯塔基大學(xué)教授古斯基(T.R.Guskey)在此基礎(chǔ)上，增加了關(guān)于學(xué)員服務(wù)對象的評價，擴(kuò)展為五層次教師專業(yè)發(fā)展評價模型，即學(xué)員反應(yīng)、參與者的學(xué)習(xí)、組織支持與變化、學(xué)員應(yīng)用新知識和新技能的能力、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果[9]，使得評價體系更加全面。

中小學(xué)校和中小學(xué)教師是培訓(xùn)的需求方，分別代表組織和個人；培訓(xùn)的供給方可以是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校或者二者的結(jié)合，供需關(guān)系體現(xiàn)在不同形式的培訓(xùn)當(dāng)中。從供需兩方面考慮，中小學(xué)教師培訓(xùn)包含教學(xué)、教研、培訓(xùn)三方面相互作用相互依賴的組合式整體，而不是簡單的功能相加。以古斯基的評價模型為基礎(chǔ)，本文認(rèn)為應(yīng)增加研修支持共同體這一要素，促進(jìn)中小學(xué)校、學(xué)員、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的連接，形成教研訓(xùn)三位一體的教師培養(yǎng)體系(參見圖2)。

圖2 教研訓(xùn)一體的供需匹配機(jī)制

研修支持共同體是由培訓(xùn)專家、教研員、技術(shù)骨干等組成的研訓(xùn)支持團(tuán)隊(duì)(community)，他們可以直達(dá)現(xiàn)場，了解問題，并開展針對性的分析、指導(dǎo)、反饋和研究，其作用不容忽視：一是可以沉入教學(xué)一線，充分了解中小學(xué)教師的個體需求，并開展針對性指導(dǎo)；二是可以深入中小學(xué)校，了解學(xué)校的組織需求，提供研訓(xùn)支持；三是可以融入中小學(xué)校和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)兩個主體，架起兩者之間的溝通橋梁，將組織需求和個體需求進(jìn)行整合，反饋給培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，便于他們進(jìn)行培訓(xùn)方案的設(shè)計和調(diào)整，同時在培訓(xùn)方案落實(shí)的過程中，也可以達(dá)到教學(xué)現(xiàn)場，檢驗(yàn)培訓(xùn)效果。2017年，長沙市教育局發(fā)布《長沙市名師(特級教師)農(nóng)村工作站管理辦法》，截至2021年底，共建設(shè)了6批56個名師農(nóng)村工作站，該市以站長、駐站名師以及一線名優(yōu)教師為基礎(chǔ)組建研修支持共同體，架起了教學(xué)、教研、培訓(xùn)的橋梁，帶動輻射4 000多鄉(xiāng)村教師成長，設(shè)站學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量顯著提升[10]。在教研訓(xùn)一體的供需匹配機(jī)制中，通過研修支持共同體的介入，強(qiáng)化了系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的連接，促進(jìn)系統(tǒng)向更加有序的方向發(fā)展。

四、過程優(yōu)化：通過調(diào)適和干預(yù)增強(qiáng)教師培訓(xùn)的實(shí)效性

實(shí)效性有賴于培訓(xùn)系統(tǒng)內(nèi)部需求信息的準(zhǔn)確傳遞、培訓(xùn)課程的精準(zhǔn)匹配、培訓(xùn)實(shí)施的精確指導(dǎo)、評價體系的實(shí)在推行以及教育行政部門從外部的適當(dāng)干預(yù)。

(一)完善需求信息傳遞機(jī)制，從供給導(dǎo)向到需求導(dǎo)向

20世紀(jì)70年代赫維茨提出了“激勵相容”概念，他認(rèn)為機(jī)制設(shè)計的核心問題是從期望的結(jié)果和社會目標(biāo)出發(fā)，在機(jī)制設(shè)計者和參與者信息不對稱的環(huán)境中，如何準(zhǔn)確顯示機(jī)制參與者的真實(shí)信息[11]。在培訓(xùn)需求調(diào)研中，就存在以下困境：一是教學(xué)場域與培訓(xùn)場域割裂的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，中小學(xué)校的培訓(xùn)需求往往是基于政策的需要和教師學(xué)分的需求，不是學(xué)校對教師教學(xué)的實(shí)際需求，后者重視程度還不夠；二是學(xué)員具有“理性經(jīng)濟(jì)人”的趨向，往往按照利益最大化的原則進(jìn)行行動和決策，會不自主地發(fā)出與真實(shí)情況不符的信息，影響培訓(xùn)組織者決策。因此，項(xiàng)目設(shè)計者只能將收集的信息作為參考因素進(jìn)行課程設(shè)計，與需求導(dǎo)向還存在一定距離。“參與約束”和“激勵相容約束”[12]對這一問題的解決有一定參考意義。“參與約束”是指學(xué)員參與培訓(xùn)即要接受參與需求調(diào)研并提供真實(shí)信息的要求，培訓(xùn)組織者要讓他們意識到不會因?yàn)榻邮芘嘤?xùn)或接受調(diào)研而帶來利益受損；“激勵相容約束”則是要讓學(xué)員意識到如實(shí)顯示他的私人信息會獲益，個人利益與整體利益是相容的。綜上所述，完善需求信息傳遞機(jī)制是提高教師培訓(xùn)實(shí)效性的首要任務(wù)。本文認(rèn)為要從學(xué)員、中小學(xué)校和研修支持共同體三個渠道獲取信息，需求調(diào)研要圍繞潛在參培對象、中小學(xué)校以及與教學(xué)一線聯(lián)系緊密的教研員和培訓(xùn)專家等來展開，運(yùn)用信息技術(shù)手段采集信息，然后運(yùn)用定性、定量相結(jié)合的方法來分析，以此來獲得更多有價值信息。此外，隨著教育大數(shù)據(jù)建設(shè)工作的不斷推進(jìn)，中小學(xué)教師的個人基礎(chǔ)數(shù)據(jù)、教學(xué)教研等業(yè)務(wù)數(shù)據(jù)也將發(fā)揮巨大作用，為教師培訓(xùn)工作的推進(jìn)提供了數(shù)據(jù)支持。長沙市第十一中學(xué)利用智慧教學(xué)平臺將教和學(xué)看作一個系統(tǒng)，進(jìn)行整體設(shè)計、實(shí)施和評價，并從教學(xué)行為、教學(xué)流程和教學(xué)模塊三個視角進(jìn)行拆分重構(gòu)，探析教學(xué)過程全貌，利用大數(shù)據(jù)與傳統(tǒng)的課例研修相結(jié)合，人機(jī)協(xié)同促進(jìn)教師教學(xué)行為的改變，教師在精準(zhǔn)地獲知、理解課堂行為結(jié)構(gòu)和特征的基礎(chǔ)上，對教學(xué)過程進(jìn)行客觀性評價，然后再根據(jù)課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)，反思改進(jìn)，從而提高教學(xué)效果[13]。該校利用定性定量相結(jié)合的方法進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐探索，進(jìn)一步提升教師的專業(yè)化教學(xué)水平、縮短青年教師的成長時間，最終大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。

(二)強(qiáng)化培訓(xùn)方案設(shè)計機(jī)制，從個體經(jīng)驗(yàn)到群體智慧

教師培訓(xùn)是社會活動中的一項(xiàng)特殊活動，培訓(xùn)課程設(shè)計具有很強(qiáng)的理論性、專業(yè)性和實(shí)踐性，涉及的問題是物理、人理和事理的結(jié)合，是復(fù)雜性問題。當(dāng)前培訓(xùn)課程的設(shè)計，大多依賴項(xiàng)目設(shè)計者的個人經(jīng)驗(yàn)和學(xué)識水平，課程質(zhì)量參差不齊。針對復(fù)雜性問題，錢學(xué)森提出要借助綜合集成研討廳體系來解決，“綜合集成研討廳是一個能夠?qū)€體知識經(jīng)驗(yàn)上升為群體智慧的人機(jī)綜合繼承環(huán)境”[14]，本質(zhì)是將多個領(lǐng)域的專家結(jié)合起來，組成專家群體，提供人—機(jī)交互、人—人交互的一體化環(huán)境[15]，由知識體系、專家體系和機(jī)器體系組成，把專家群體、數(shù)據(jù)、各種信息與計算機(jī)技術(shù)結(jié)合起來，把科學(xué)理論與人的經(jīng)驗(yàn)知識結(jié)合起來，形成一個系統(tǒng)，便于發(fā)揮系統(tǒng)的整體優(yōu)勢[16]。知識體系包含教師培訓(xùn)領(lǐng)域的理論知識、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、培訓(xùn)數(shù)據(jù)、方法模式以及解決問題的知識等；專家體系包含培訓(xùn)專家、學(xué)科專家、班級管理員、教研員、技術(shù)骨干等在內(nèi)的業(yè)務(wù)群體；機(jī)器體系是能進(jìn)行數(shù)據(jù)存儲、數(shù)據(jù)計算和分析、輔助建模的軟硬件系統(tǒng)。在課程設(shè)計和培訓(xùn)方案論證的過程中，可以按照確定問題、組建團(tuán)隊(duì)、收集資料、研討論證和生成方案的實(shí)施步驟，依靠專家認(rèn)知能力、相關(guān)知識、模型和數(shù)據(jù)的支撐，專家之間進(jìn)行多次深度交互，迭代出符合問題解決的最優(yōu)方案。

(三)深化教研訓(xùn)一體化實(shí)施機(jī)制，從靜態(tài)預(yù)設(shè)到動態(tài)生成

在中小學(xué)教師培訓(xùn)活動的實(shí)施過程中，教學(xué)場域與培訓(xùn)場域分離的現(xiàn)象比較突出，培訓(xùn)活動也一般只在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與學(xué)員(中小學(xué)教師)之間展開。中小學(xué)教師是成熟個體，按照諾爾斯成人教育學(xué)的觀點(diǎn)[17]，具有以下特點(diǎn)：一是獨(dú)立性和自主性大大增強(qiáng)，依賴性變?nèi)酰欢蔷哂胸S富的社會經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)活動中，會更多地依靠自己的經(jīng)驗(yàn)來理解和掌握知識；三是學(xué)習(xí)更具針對性，與他們所承擔(dān)的社會職責(zé)密切相關(guān)；四是目的性和自覺性更強(qiáng)，他們往往帶著問題或困惑參與學(xué)習(xí)，希望通過學(xué)習(xí)解決實(shí)際問題；五是慣習(xí)會對成人學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響。由此可見，中小學(xué)教師培訓(xùn)離不開教學(xué)場域，離不開教學(xué)實(shí)踐問題和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。然而，在現(xiàn)實(shí)中，供給主導(dǎo)的培訓(xùn)是與中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐和真實(shí)需求分離的，培訓(xùn)設(shè)計時就存在兩個預(yù)設(shè)：一是參訓(xùn)學(xué)員具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)；二是所學(xué)教育理論可以直接指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐[18]。但是，學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的、復(fù)雜的過程，不同的個體有不同的心理特質(zhì)，從信息接收到內(nèi)化再到遷移，他們會表現(xiàn)出不同的行為，并不都會按預(yù)設(shè)的方向發(fā)展。因此，培訓(xùn)組織者應(yīng)該將單一的培訓(xùn)場域延伸到教學(xué)場域，從教學(xué)實(shí)踐中收集問題，設(shè)計針對性課程，并以此作為基礎(chǔ)，讓學(xué)員再回到教學(xué)中去實(shí)踐。同時，充分發(fā)揮研修支持共同體的橋梁作用，不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，把教學(xué)、教研和培訓(xùn)融為一體，從前期預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向動態(tài)生成，提高學(xué)員的參與度和主動性，讓他們獲得更深刻的實(shí)踐體驗(yàn)。

(四)改革教師培訓(xùn)的評價機(jī)制，從單一評價到多元并舉

教師培訓(xùn)評價存在不同取向，有滿足調(diào)研需求、達(dá)成預(yù)期目標(biāo)、解決實(shí)際問題、審視培訓(xùn)價值等多種不同觀點(diǎn)。梳理近年來各地實(shí)施的教師培訓(xùn)項(xiàng)目方案后發(fā)現(xiàn)，教師培訓(xùn)評價方式比較單一，大多數(shù)評價方式僅限于學(xué)員的反應(yīng)性評價和他們參與培訓(xùn)獲得的知識、技能的主觀感受，而關(guān)于中小學(xué)校教學(xué)需要的反應(yīng)，對中小學(xué)校的實(shí)際影響，學(xué)員習(xí)得的新知識和技能的應(yīng)用和遷移能力，以及學(xué)生發(fā)展的影響方面卻難以檢驗(yàn)，此外關(guān)于項(xiàng)目本身的評價也一直不受關(guān)注。培訓(xùn)質(zhì)量是一種標(biāo)準(zhǔn)，可以衡量學(xué)員及相關(guān)個體、組織的需求滿足度和相關(guān)要求。中小學(xué)教師培訓(xùn)涉及教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校、中小學(xué)教師等多個主體，參訓(xùn)學(xué)員和培訓(xùn)項(xiàng)目本身都是我們應(yīng)該關(guān)注的對象，評價機(jī)制也應(yīng)該從單一化轉(zhuǎn)向多元化。

1.背景評估。進(jìn)行需求分析和培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)計，包括國家政策和時代需求，區(qū)域教育發(fā)展特點(diǎn)，年度培訓(xùn)計劃，人員配備以及需求分析和目標(biāo)設(shè)計的匹配度。

2.輸入評估。研究實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)的各類資源，包括經(jīng)費(fèi)投入，條件保障，培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計的科學(xué)性、規(guī)范性和針對性，課程資源的邏輯性和針對性，培訓(xùn)師資的教學(xué)水平和影響程度等。

3.過程評估。實(shí)施培訓(xùn)方案，并監(jiān)督方案的實(shí)行情況，包括根據(jù)反饋信息，進(jìn)行教學(xué)、指導(dǎo)、組織、管理、監(jiān)控和調(diào)整等。

4.成果評估。對培訓(xùn)目標(biāo)進(jìn)行檢測和解釋，包括學(xué)員滿意度、學(xué)員獲取的知識和技能、學(xué)員學(xué)習(xí)后對學(xué)校和同事帶來的影響、學(xué)員運(yùn)用所學(xué)知識技能改進(jìn)教學(xué)行為、給所教學(xué)生帶來的影響等。

綜上所述，改良四種機(jī)制更強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部的自我調(diào)適，是一種中微觀層面的供需匹配機(jī)制改進(jìn)方法。宏觀層面，還可以利用預(yù)測干預(yù)機(jī)制，從外部對系統(tǒng)施加影響：(1)制定和完善教師培訓(xùn)的方針、政策，為教師培訓(xùn)提供政策和資金支持；(2)進(jìn)行趨勢分析和預(yù)測，引導(dǎo)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校、中小學(xué)教師從意識到行為層面，正確地對待教師培訓(xùn)；(3)搭建激勵平臺，調(diào)動中小學(xué)教師培訓(xùn)的積極性；(4)完善管理制度和考核辦法，優(yōu)化干預(yù)的技術(shù)手段，壓實(shí)主體責(zé)任，促進(jìn)教師培訓(xùn)工作進(jìn)一步規(guī)范化。中小學(xué)教師培訓(xùn)工作是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，外部預(yù)測干預(yù)和內(nèi)部自我調(diào)適都是對系統(tǒng)施加影響的必要手段。提高中小學(xué)教師培訓(xùn)的實(shí)效性是一項(xiàng)任重道遠(yuǎn)的工作，還需要不斷思考，反復(fù)實(shí)踐，持續(xù)論證，逐步理清供需匹配機(jī)制，助推中小學(xué)教師培訓(xùn)工作不斷向前邁進(jìn)。