教師專業成長力的內涵、模型與自我效能管理

陳洪義， 陳 燕

(1.廣州市增城區教師發展中心， 廣東 廣州 511300；2.華南師范大學 教育學部， 廣東 廣州 510631)

教師專業成長是教育發展的核心。如何推動教師高質量專業成長是新時代全面深化教師隊伍建設的重要命題。教師專業成長是教師不斷積累專業知識，開拓專業視野，豐富專業實踐，提升專業素養，發揮自己教育生命價值的過程，受到多重因素與環境的影響。目前關于教師專業成長的研究聚焦于三方面：第一，從理論視角探索教師專業成長的內涵、階段及相關理論；第二，從外在視角挖掘教師專業成長的路徑、模式、策略方法等；第三，從內在視角分析教師專業成長相關因素的內涵、類型、組成要素及各要素的培育路徑等，例如教師的學習力、反思力、轉換力、合作力、創新力等。然而，既有研究缺乏對源自教師自身職業期待而產生的種種驅動教師專業成長的“動力”剖析。專業成長力是保證教師專業成長的內隱能量，是成長過程中各種有效因素和有利條件的正向匯合。因此，深層探索“專業成長力”的內涵、模型，并探索加強教師專業成長力的自我效能管理與培育，由此整體觀照教師專業成長的潛在內隱性力量，對教師專業成長的理論與實踐具有重要價值。

一、教師專業成長力的內涵闡釋與主要特征

(一)教師專業成長力的闡釋

杜威提出，“生長的首要條件是未成熟狀態”[1]。成長就是個體從未成熟狀態走向成熟狀態的變化過程，即“成長是事物對自身存在缺陷的揚棄，是對‘舊我’的遺忘，是向理想生存方式的邁進”[2]。由此推導可以得出，教師專業成長是教師個體不斷提升專業素養、實現專業的更迭發展、漸進和擺脫專業“未成熟狀態”的變化過程，同時，這一過程也是教師不斷豐富職業生命和發揮社會價值的過程。在杜威看來，“未成熟狀態”本身就是促進教師的專業“向前生長”的一種“積極的因素”[3]。“未成熟狀態”之所以能成為“積極因素”，就在于“未成熟狀態”是催生“成長動力”的良田沃土。“教師成長蘊含著學習力、行動力、反思力、創造力和發展力五種能力。”[4]對教師個體而言，專業成長貫穿其職業生涯和教育實踐的整個過程，教師源于自我專業發展的愿景和期待，生發出的“成長動力”，能有效驅動教師基于個體內外條件和積極因素孵化上述各種能力，最終將融匯為成長的無痕合力，促進自我專業實踐和自我專業發展。

由此，“教師專業成長力”內涵可以做以下概括：教師專業成長力是在教師專業實踐中驅動教師專業發展的人、行為和環境等各類有效因素和有利條件的總和，是教師專業發展的諸多能量在教師自我專業期待基礎上凝聚而成的正向潛能。“教師專業成長力”作為一種潛在性的生發力量，從力量生發來源看，主要包括人和人的行為相關的內生性力量和人所處的環境相關的外生性力量。內生性力量和外生性力量共同作力以及匯合而成的教師專業發展的正向能量，正是“促使教師專業成長、成功的終端原因”[5]。

(二)教師專業成長力的特征

教師專業成長力是“一切促進教師專業發展的力量的合成，是教師專業發展的積極勢頭及其應對教育實踐的專業潛能”[6]。定義之中存在以下幾個內涵性特征：從發展個體看，具有主體性特征；從力量形成看，具有綜合性特征；從發展潛能看，具有內隱性特征；從專業特點看，具有實踐性特征；從穩定性來看，具有動態發展性。

第一，教師專業成長力具有主體性特征。人的主體性主要指“人作為活動主體在對客體的作用過程中所表現出來的能動性、自主性和自為性”[7]，也表現為“人對自身認識及實踐行為、能力的自由把握與駕馭，是對自身發展及社會發展的超越，即一種境界”[8]。可見，從人的社會屬性出發來認識，人的主體性側重體現為“人在認識實踐活動中的主觀能動性特征”。同理，教師專業成長主體性主要表現為：在自我專業發展過程中，教師專業成長實踐所呈現的鮮明的自主性、自覺性、選擇性和創造性。教師專業成長中不同成長個體，其實就是不同的成長主體，由于主體條件、主體愿景、主體認知、主體意志和主體能力等不同，教師專業成長的起點、進程、效果也顯然不同。不同教師個體由于其專業基礎、專業期待和發展潛能不同，形成的專業發展樣態、專業發展速度和程度也定會千差萬別。即使在相同的外在環境下，在同一項專業成長實踐過程里，由于教師的主體認知、主體意識和個體意志不同，專業發展的生發力量也會不同。所以，主體性差異是教師專業成長差異的根本原因，教師的主體性是教師專業成長力的根本屬性表現。

第二，教師專業成長力具有綜合性的特征。“教育生態中影響教師成長力的生態因子是多樣復雜的。”[9]教師專業成長既是一個目標，又是一個過程，對教師個人而言，是貫通其整個職業生涯的長期而復雜的專業歷程。在此過程中，影響其專業發展潛能發揮的生態因子復雜多元，既和自身的專業基礎與自我效能感、專業理解與認識、專業意識與思維，也和個人所處的專業環境密切相關。教育生態因子的多樣性和復雜性是教師專業成長力綜合性特征的重要原因。教育生態因子的綜合性特征，從生發空間判斷，主要有來自主體內部的內生性影響因子和來自外部環境的外生性影響因子；從實踐層次判斷，主要有來自實踐的精神信念層次的動力、意志等內驅力和有來自實踐的操作層次的“學習力、行動力、反思力、創造力和發展力”等行動力，還有來自實踐條件層次的個體成長資本等。準確而言，教師專業成長力并不是物理意義上的某種力，而是促進教師專業成長的全部有效條件和有利因素的總和，而且總和是以教師成長潛能的形態發揮著對專業發展的引領和促進作用。教師專業成長力綜合性特征告訴我們，專業成長力的效能管理需要在多維度、多層域培育教師成長的生態因子。

第三，教師的專業成長力具有內隱性的特征。教師專業成長是教師個體“在專業領域內的自我發展為核心”“以教師個體的經驗反思為媒介”“逐步提高自身從教素質，從而成為一個良好的教育專業工作者的成長過程”[10]。教師“內在的專業素質的提高”是一個量變到質變的漸變過程，而且需要在教師長期的“專業實踐的改進”中不斷深化和強化。就教師個體而言，在專業實踐與成長實踐的互動發展中，專業成長力是“一種思考狀態和創造狀態以及他的持續習慣所共同建構起來的潛在力量”[11]。潛在力量的生發、力量的強弱大小只有在教師具體的專業實踐改進以及效果取得中得以彰顯或表征。因此，教師專業成長力具有明顯的內隱性特征。基于專業成長力的內隱性特征，教師的專業實踐和成長實踐，需要具有專業耐心和成長耐力，在教師發揮“潛在力量”實現“向上生長”的過程中積累更強大的自我專業發展“潛在力量”。基于王林發教授的“環境引爆論”，當個體成長的潛能積累到專業發展的“引爆拐點”，教師就能因時應勢“引爆”專業成長“窘境”，從而達到專業成長新的高度。

第四，教師的專業成長力具有實踐性的特征。“教師專業發展”是教師個體通過自身的教育教學實踐與不同形式的實踐反思實現“內在的專業素質的提高和專業實踐的改進”[12]。可見，教師的專業成長與專業實踐兩者的關系不是平行線，而是兩條螺旋上升的曲線，專業實踐會促進專業成長，專業成長的提升也會優化專業實踐。最終是擰成一股繩，類似于“麻花”的結構。離開了具體的專業實踐，教師的專業成長就會變成無本之木、無源之水。所以，教師的專業成長實踐遠離或偏離自身的專業實踐，都不利于教師專業成長力的凝聚和發力。教師專業成長力的實踐性特征，就是強調教師的自我專業發展要以“教育教學的實踐發展”為方向，堅持“基于實踐、圍繞實踐、高于實踐”的實踐思路，圍繞教師在教育教學的育人問題，將教師自身潛在的“專業發展能”，通過專業實踐做“專業發展功”，在育人實踐問題的解決中不斷激發教師的“專業成長力”。綜上，基于教師專業成長力的實踐性特征，在專業實踐中，教師凝聚力量突破和解決問題的過程，也就是其專業成長力的最佳生發過程。

第五，教師的專業成長力具有動態發展性特征。教師專業成長是在多重環境中教師綜合素養提升、教育生命價值彰顯的過程，貫穿教師職業生涯始終。受學校、家庭、社會環境及教師自身發展情況等影響，處于不同發展階段的教師成長速度波動向前，教師專業成長力的大小、增速也相應變化[13]。根據葉瀾教授的“自我更新論”，職后教師專業發展應包括生存關注、任務關注和自我更新關注三個階段。不同發展階段的專業成長力也因關注點的不同而有所差異。處于生存關注階段的教師最核心的任務是適應并站穩講臺，其行動是“能教”的解釋，其發展速度主要與教師個體的內驅力、學習力、反思力、行動力密切相關，且內在力量超過外在環境的影響。因此，教師的專業成長力不斷積蓄增長，激發教師走在專業成長的“高速路”。進入任務關注階段，教師關注的焦點投向學生的發展、教學效率等，其行動是“會教”的解釋。這一階段的發展中內外在力量逐漸平衡，且外在力量的影響日益加重，逐步超越內在力量，對教師產生正向與反向的影響。在自我更新關注階段，教師走向“善教”，發展的眼光轉至自我教學風格與教學思想的提煉與落地、教育價值的實現。強烈的使命感、職業認同感等內在動力推動教師深度探索教育的規律。

二、教師專業成長力的影響因素與函數模型

(一)教師專業成長力的影響因素

教師專業成長力是教師專業發展狀態發生改變的根本原因，而成長力強弱與專業發展狀態改變效果主要與“人、行為和環境”幾個要素密切相關。從內部歸因和外部歸因兩個維度來研究教師專業成長力生發的影響因素，“人和行為”均屬于專業實踐主體系統范圍之內，可以歸統為內部因素，而教師專業實踐外圍環境屬于外部因素。

其一，人的維度主要受人的動機和意志影響。人的動機和意志是實踐行為的驅動力之源。“生物體成長始于力的產生與持續供給，與之同理，教師專業成長離不開成長驅動力的激發。”[14]教師專業成長活力、動力和內力的生發效果與內驅力的強弱直接相關。對教師成長而言，越努力越成長，教師專業實踐用心、用力的方向與程度直接影響著成長速度和效度。可以說，內驅力在某種程度上是教師專業成長力的活性因子和原發性能量。基于教師個體發展“專業自我”的專業期待催生積極上進的動機和堅定的行動意志，是策動教師成長內驅力的可靠路徑。

其二，行為維度主要受教育信念、行動理念和方法影響。從教師專業實踐的行為選擇與實施的角度，專業成長力常常表現為“教師專業成長聚合力”，是教師在專業實踐遇到“在解決特定教育問題時所展現出來的對一般專業成長力的駕馭、匹配與綜合能力”[15]。舍恩指出，“實踐情境具有由獨特事件構成的特性”，這種“獨特事件呼喚實踐的藝術”[16]。從心理學角度，在特定的專業實踐情境中，教師個體對實踐所持有的信念決定了其智慧選擇行動的理念和運用的解決問題方法，進而直接影響解決問題的程度與效果。所以，信念與理念層面的偏失導致專業實踐偏離，不僅會影響專業實踐的結果，同時極大制約著教師專業發展的可能和潛能。

其三，環境維度主要受環境狀況和運用影響。教師的專業實踐和專業成長不可避免會受到教師所處的教育生態環境影響，尤其是所在的學校環境。有研究表明，當教師面對高利害評價時，往往會被動地為迎合評價而改變工作策略，導致其喪失創造性和思考能力，變成“機械的、技能的簡單操作者”。教師喪失了專業自我發展的自主性、創造性和積極性，也就意味著教師專業成長力的消退。學校環境包括教育政策、學校管理、學校氛圍和教師文化四個方面[17]。消極保守的學校環境會阻滯和延緩教師專業成長力生發效果和教師專業成長的速度，反之，營造積極向上的學校環境，就能從正向促進教師專業成長力，從外在條件上保障教師專業成長。

(二)教師專業成長力的函數模型

函數的意義在于通過相關變量的變化聯系，來揭示事物之間的因果關系。用數學函數的原理，圍繞教師專業成長的影響因素，提取“人、行為和環境”為變量要素，建構起教師專業成長力的函數模型，可以厘清教師專業成長力不同變量因子之間的因果邏輯和因果層次，有利于教師防止專業迷失，把握住“專業自我”的成長方向。

函數模型圖1中“Y”是成長函數中的因變量也是自變量。作為因變量，描述的是人的成長變化的結果；作為自變量，強調了變化結果也會轉化成為后續成長的慣性力，成為新的自變量，從而強調了人“成長在路上”的成長性意義。模型中“1”強調個人的基礎，它是個人成長的起點。只要個體生命存在，就存在一定的基礎。雖然不同個體，基礎大小不同，但按適切成長的理念，成長是以個體本人的基礎為起點的。所以，對每個個體發展而言，自己的基礎均應當設定為“1”。括號中“x1，x2，x3”是成長函數中的自變量，反映的是教師成長的內生變量。“x1”代表自生力，“x2”代表互生力，“x3”代表共生力。“x1”“x2”“x3”均大于0，但不同個體的成長自生力、互生力與共生力有強弱差異。它們共同構成發展內生變量，即成長函數中的自變量。

注：取值范圍：x1，x2，x3>0；-∞

如圖2所示，以自生力為基礎的自生成長力，其生發特點是單點力，是教師主體的內在能量的自我生發；互生力為基礎的互生成長，是兩點力，是點對點的能量生發，強調的是教師同伴的助力成長；共生力為基礎的共生成長，是多點對一點的能量生發，是團隊對教師個體的能量強化。教師專業成長力三種不同生發路徑，以不同方式交互作用。尤其是自生力發展意識程度，同樣會不同程度作力于互生力和共生力的生發。自生力包括：理念認知層和思維方法層等內在因素。

圖2 自生力、互生力和共生力的生發路徑比較

“n”是成長函數中的指數，表示自生力在內生變量中的核心意義，體現了個體的努力程度。當個體不愿學、不努力時，n<0。“n”隨努力程度的增強而不斷增大，由此個體基礎上的自生力“(1+x1)”呈正向且指數級向上增長，體現了人的自我意識在成長因素中的核心作用。人的情緒表現為不愿意時，n<0，會導致“(1+x1)n”值倒退；人的情緒表現為愿意和主動時，n>0，“(1+x1)n”值呈指數級向上增長。“b”是成長函數中的未知常數，指人的成長環境，是成長的外生變量。環境好壞，對成長影響有積極和消極之分，環境不好時，對成長產生負向影響，會導致成長遲滯，但作為外生變量，按適切性理念，“b”是可以由負向正轉化，讓環境發揮正數作用，轉化的關鍵條件是成長實踐的適切性，以切實性實踐促進成長力。

三、教師專業成長力的自我效能管理與培育

班杜拉的自我效能感的理論認為“自我效能感與能力有關，但又不是能力本身，而是人們在不同的環境下對自己所能做的事的一種信念或判斷”[18]。由此，教師自我專業成長的信念與判斷可以理解為“教師專業成長的自我效能感”。根據“教師專業成長力的函數模型”，自我效能感與教師的教育信念和專業成長的意志相關，是教師實現自我專業成長的根本動因，直接影響教師的內驅力和行動力。“如果人們相信自己沒有能力引起某種預期中的結果，那么他們將不會嘗試使事件發生。”[19]所以，加強教師專業成長的自我效能管理，培育成長意識和強化內驅力，有利于教師專業自我的持續性成長。

(一)針對成長動力缺失問題，著力培育專業成長的自我效能信念

教師自我專業成長動力缺失的兩個特征：一是自我專業期待不足，專業追求缺失。二是自我成長實踐行動力不足，行為主動性缺失。教師對“我從哪里來”“我要到哪里去”問題認識不清，專業成長的動機和自我專業發展內驅力不足，造成專業的成長意識缺乏，是教師專業成長力弱的關鍵因素。在教師專業成長力的構成中，成長內驅力起著指數級意義的加權作用，所以，引導教師專業愿景，構筑教師的專業期待，提升教師專業成長自我效能信念，是培育專業成長力的重要內容。自我效能信念是教師對實現專業自我的期許和愿望，以及由此產生的自我信念和成長意識。培育教師的自我效能信念，有助強化自我專業發展驅動力。一是做好自我發展規劃，催生成長愿景。教師基于SOLO理論分析自我發展優勢和不足，定位專業發展目標，勾畫自己專業發展圖景。教師形成了適切的自我發展愿景和專業期待，就能強化自我效能信念，激發自我發展的動力。二是做好自我成長計劃，強化成長行動意志。設計好專業成長實踐，以明晰的計劃和堅定的行動，獲得積極結果和效果，及時把成長經驗轉化為可見的成果，從實踐到結果再到成果的過程，有利深化自我專業成長的獲得感，極大刺激和促進自我效能信念和自我專業成長意識。

(二)針對成長動力衰退問題，著力培育專業成長的自我效能知覺

在專業成長過程中，如果在成長實踐中教師長期看不到相應的自我變化，專業期待失去原有的凝聚力，自我專業成長積極性被挫傷，就容易出現成長動力衰退的情形。教師成長實踐不見其效，一般與教師成長實踐偏失有關，主要表現為：一是行動理念的偏失。理念偏失，就是方向性的偏失。方向偏失主要與教師對專業認知、理解和理論基礎有關。二是行動方法的偏失。方法不當，努力不得要領，就會影響效果。突破教師專業成長的實踐偏失的“天花板”和“瓶頸”，需要教師提升專業成長的自我效能知覺。專業的自我效能知覺是教師對自我成長的理性認識、理解和判斷，以及上述知覺影響下的行為判斷和路徑選擇。提升教師的自我效能知覺，關鍵是提升教師的“教學學術”認識和把握能力。“教學學術”是教師解決成長理念偏失和實踐偏離的切實性路徑。它不同于“專業學術”，側重強調學術要為教學服務，以縮短學術理論與育人實踐的距離，以學術理論的切實性運用實現“教學理論的實踐化和教學實踐的理論化”。學術理論的切實性運用，把專業業績與專業成長統一起來，堅持事業有成績，專業就有成長；專業有成長，事業就有成績，有利于教師實現專業與事業協調發展。

(三)針對成長動力暫歇問題，著力提升專業成長的自我效能悟覺

教師專業成長過程中，由于受某種外在原因的干擾，教師專業成長受阻，往往出現成長動力暫歇現象。成長動力暫歇，不利于教師專業成長力激發和專業成長。目前受舊的教學質量觀影響，不少學校管理者存在“考試成績重要”“教學科研不重要”的二元對立思維。受這種思維的干擾，不少教師容易出現暫時的教研消極，陷入成長困境，及至出現成長動力暫歇現象，尤其是一些年輕教師，缺少自身的教育實踐經歷，對諸多教育問題缺少深入的認識，容易受外部不當環境的困擾，從而影響自我專業成長力生發。解決教師專業成長動力暫歇，關鍵是提升教師自我效能感悟覺。自我效能悟覺是教師對不同環境或環境改變的自我感悟能力和判斷能力，以及由此形成的相應的自我排除外力干擾的能力。提高教師自我效能悟覺需要：一是發展自我辯證能力，提升實踐辯證意識。辯證思維作為認識事物的一種方法，同樣可以在環境的認識運用中加以運用。順境有助力于教師生命生長，逆境同樣能促進教師成長力發展，關鍵是找到適切的方式，找到事物撥反為正的切入路徑。二是定位自我發展目標。教師既是職業人、社會人，更是個體人，除了滿足教師職業與社會的需求，教師的個體生命價值也應得到關注。基于整合性思維，教師可以探索三種角色所期待的共同目標，使專業成長、實現自我價值的同時，滿足學校和社會的需求。三是豐富教育理論，提升自我辨識能力。教師通過加強教育理論學習，提升教育認知能力，就能提升成長的自我效能悟學，從而更好駕馭各種外生變量。