多重障礙學(xué)生教學(xué)的兩種取向

盛永進

教學(xué)取向反映了教師的教學(xué)觀，它是教育觀在教學(xué)活動中的體現(xiàn)，也是對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)、功能、目的、方法等問題所持的基本態(tài)度。伴隨著特殊教育的發(fā)展，在多重障礙學(xué)生教育領(lǐng)域，受行為主義和建構(gòu)主義的不同影響基本形成了兩種不同的教學(xué)取向：技能本位學(xué)習(xí)（Skills-based learning）與過程本位學(xué)習(xí)（Process-based learning）。這兩者是一組相對的概念，代表著兩種不同的教學(xué)觀，背后都有各自的理論依據(jù)及其實踐價值。了解相關(guān)教學(xué)取向的不同特點和應(yīng)用的依據(jù)對于我國有效開展多重障礙學(xué)生教育具有重要的實踐指導(dǎo)意義。

一、技能本位學(xué)習(xí)的取向

技能本位學(xué)習(xí)是指以技能的模仿、操練和運用為主要目的的學(xué)習(xí)活動，其潛在的假設(shè)來源于行為主義理論。行為主義認(rèn)為，某些技能需要通過大量的實踐操練獲得。關(guān)于技能本位學(xué)習(xí)取向，雖然在西方眾多文獻中并未有一個明確的定義，但通過相關(guān)研究者的表述，可以將其概括為三大主要特征：刺激性操練、分步練習(xí)和目標(biāo)檢查。

（一）刺激性操練

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，因此刺激并給予適當(dāng)?shù)奶崾緦τ诩寄芰?xí)得尤為重要，而不一定考慮學(xué)習(xí)的情境和學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)目的的認(rèn)識。比如，學(xué)習(xí)踢足球，學(xué)生可以通過反復(fù)不斷的練習(xí)來磨煉自己的運球技能。這種練習(xí)不必在一場真實完整的足球比賽中進行，就像學(xué)習(xí)者不必為了練習(xí)使用勺子吃飯，就一定要在吃飯時練習(xí)一樣。同樣，許多技能可以在學(xué)生不需要理解獲得技能原因的情況下進行學(xué)習(xí)操練。譬如，教多重障礙學(xué)生學(xué)習(xí)洗手，一般可以使用行為的任務(wù)分析方法，將任務(wù)切分為多個步驟進行練習(xí)，然后“鏈接”在一起。這樣，學(xué)生就學(xué)會了打開水龍頭、用水濕手、拿肥皂，再在手上抹肥皂等，直到獲得完整的技能。在這個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不一定非得清楚洗手的原因及其蘊含的知識性問題，諸如了解細(xì)菌是什么、它們是如何傳播的、為什么它們是危險的。在技能為本的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生只需要知道該做什么、什么時候做。對于多重障礙學(xué)生而言，技能本位的教學(xué)可以作為一項有效教學(xué)策略，特別是在教學(xué)一些新技能時，采取大量的任務(wù)分析法進行教學(xué)，其積極意義不可忽視。

技能本位學(xué)習(xí)中反復(fù)的刺激操練對提高目標(biāo)技能的精熟程度確實有效。對于普通兒童，一旦習(xí)得甚至部分獲得某種技能，就可以將其遷移到相關(guān)情境中。但是，對于那些技能泛化遷移能力較差的多重障礙學(xué)生，技能為本的教學(xué)面臨著技能與實踐脫節(jié)的風(fēng)險。因為，盡管他們也能熟練地掌握某些技能，卻不一定真正理解應(yīng)何時、何處以及為什么使用這些技能。他們需要花更多的時間學(xué)習(xí)、鞏固和應(yīng)用。譬如，采取技能分析法教多重障礙學(xué)生問候別人，會說“你好”并招手。學(xué)生的確學(xué)會了打招呼和握手，但他并不一定明白應(yīng)在什么時候、如何恰當(dāng)?shù)厥褂眠@項新技能。于是經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學(xué)生不管什么時候，也不管對同一個人打了多少次招呼，只要看見人就說“你好”，并反復(fù)和每一個人握手。也就是說，單純的以技能為本位，學(xué)生即使習(xí)得某些技能，但很可能只是機械地模仿，不能理解這種技能行為背后的意義。

因此，技能本位的學(xué)習(xí)并不意味著提倡不需要理解學(xué)習(xí)目的的教學(xué)方法。恰恰相反，根據(jù)技能習(xí)得的規(guī)律，特別是當(dāng)學(xué)習(xí)者理解學(xué)習(xí)的目的，并在相應(yīng)的情境中進行教學(xué)，任何技能的習(xí)得將會更有效。然而，對于那些障礙程度特別嚴(yán)重的學(xué)生，采用技能本位教學(xué)的理由則顯得不夠充分了。一般認(rèn)為，“認(rèn)知困難的程度越大，技能本位學(xué)習(xí)策略的采用就越要謹(jǐn)慎”［1］。因為，即使是以技能為主的學(xué)習(xí)，學(xué)生最好能有動機去完成這些練習(xí)步驟。對于大部分學(xué)生，激發(fā)其學(xué)習(xí)的意向、動機，往往需要采取獎勵機制來驅(qū)動，且強化的效果很大程度上取決于他們對因果關(guān)系的理解。然而，那些極重度障礙學(xué)生很難理解這些?；诖耍處煹慕虒W(xué)就要盡可能地將技能嵌入真實情境中進行教學(xué)，如進食、喝水、休閑等自理技能，可以讓多重障礙學(xué)生參與持握勺子等相關(guān)活動，以練習(xí)特定的運動技能，而不僅僅是單純的技能練習(xí)。也就是說，如果某個多重障礙學(xué)生沒有受到特定活動的激勵，激發(fā)出基本的學(xué)習(xí)意向，教師就不能指望他可以完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）分步練習(xí)

行為主義學(xué)習(xí)理論主張技能的學(xué)習(xí)是漸進地、一步一步地發(fā)生的，尤其是學(xué)習(xí)復(fù)雜的行為需要分步實施，通過順向或逆向的“鏈鎖”完成。因此，傳統(tǒng)技能教學(xué)方法往往是高度結(jié)構(gòu)化的，教師按步驟順序引導(dǎo)學(xué)生活動，使得教和學(xué)呈現(xiàn)出線性的發(fā)展模式。［2］

在多重障礙學(xué)生的教學(xué)中，任務(wù)教學(xué)法就是線性教學(xué)模式最典型的應(yīng)用，完整鏈?zhǔn)郊寄艿牧?xí)得就像是按順序搭積木的過程。但是，認(rèn)知水平仍處于極早期階段的多重障礙學(xué)生很難通過這種方式來習(xí)得技能，“他們的學(xué)習(xí)往往來自自身玩耍學(xué)習(xí)的所有經(jīng)驗，這些經(jīng)驗更多的是在不經(jīng)意、非線性和隨機性生活情境中獲得的”。譬如，對于處于前意圖溝通水平發(fā)展階段的學(xué)生，復(fù)雜性溝通技能的教學(xué)模式呈現(xiàn)出一種離散性（見圖1）［3］。也就是說，有序的結(jié)構(gòu)化的教學(xué)模式很難實施，也不易取得實效。

圖1 離散性教學(xué)模式

（三）目標(biāo)監(jiān)控

行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)可以在一段時間內(nèi)實現(xiàn)，比如一個學(xué)期，因此學(xué)習(xí)是可測量、可觀察的，應(yīng)通過行為目標(biāo)來檢查、監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。反映在技能本位的學(xué)習(xí)中，就是在制定多重障礙學(xué)生教育計劃時，其個別化的教學(xué)目標(biāo)必須是具體、可測、可及、能實現(xiàn)和有時限的（Specific、Measurable、Attainable、Realistic and Timely，簡稱為“SMART”）。SMART目標(biāo)在用于數(shù)數(shù)等可觀察技能的學(xué)習(xí)方面非常有效，例如死記硬背數(shù)字1—10。不過，它很難做到的是如何支持理解這樣的學(xué)習(xí)，即什么時候開始計數(shù)、為什么要計數(shù)、一旦計數(shù)完成還能做什么、與生活的聯(lián)系是什么。

然而，SMART目標(biāo)并不完全適用于那些殘疾程度嚴(yán)重的多重障礙學(xué)生，尤其是那些極重度障礙學(xué)生，他們很可能是“SMART目標(biāo)被動的、尷尬的接受者”［4］。由于他們的能力水平限制，可能需要很長時間才能掌握某個可測量的技能，但這并不意味著這些學(xué)生沒有學(xué)習(xí)能力。但是，對這類學(xué)生的評價卻很難量化，譬如量化一個“微笑”社交技能的廣度或“注意”技能發(fā)生的深度等。

因此，SMART“準(zhǔn)則”在多重障礙學(xué)生尤其是極重度障礙學(xué)生的教學(xué)實踐中遇到諸多問題，“教學(xué)世界中到處都是被丟棄的、從未實現(xiàn)的‘SMART’目標(biāo)。更糟糕的是，這些目標(biāo)經(jīng)常被反復(fù)不斷地重寫和調(diào)整降級，直到它們變得毫無意義或轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的技能”［5］。除了實際教學(xué)效果并不能達到既定目標(biāo)外，實際教學(xué)中教師在確定學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)數(shù)量時也面臨兩難困境。太多的目標(biāo)使得記錄時很難回憶起來，并有將學(xué)習(xí)內(nèi)容分割為若干部分的風(fēng)險。譬如，在家政課的做飯課堂教學(xué)中，目標(biāo)一般有：在具體學(xué)習(xí)操作時學(xué)生至少動手四次；在與教師的互動中學(xué)生至少有兩秒鐘的直接眼神交流等。假設(shè)還有20或30個其他目標(biāo)需要設(shè)定，那么學(xué)生在互動過程中的動手操作以及烹飪過程中的眼神交流很容易被忽視。然而，少量的目標(biāo)往往給學(xué)生的整體進步帶來巨大的壓力，而且很容易導(dǎo)致所有的發(fā)展進步記錄都集中在為數(shù)不多的目標(biāo)上。由于發(fā)展進步集中在預(yù)先設(shè)定的少量目標(biāo)上，所以其他領(lǐng)域中可能會有大量的進步表現(xiàn)沒有被記錄下來。這樣，目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)會因為目標(biāo)的數(shù)量及其類型或領(lǐng)域劃分，導(dǎo)致課程內(nèi)容被人為分割，失去綜合性教學(xué)的優(yōu)勢。

二、過程本位學(xué)習(xí)的取向

過程本位的學(xué)習(xí)取向是把學(xué)習(xí)視為一個整體的經(jīng)驗過程，而不是通過教學(xué)來達到特定的個性化目標(biāo)，它要求教師以開放的理念來開展教學(xué)。英國伯明翰大學(xué)教授Imray將之定義為“以過程為目標(biāo)的一種整體教學(xué)方法”［6］。過程本位的學(xué)習(xí)是針對技能本位學(xué)習(xí)的弊端所倡導(dǎo)的教學(xué)取向，它更多地來自對那些處于語前水平的極重度障礙學(xué)生教學(xué)實踐的反思，其理據(jù)來源于認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，尤其是以維果茨基為代表的文化建構(gòu)學(xué)習(xí)論。從建構(gòu)主義的觀點看，學(xué)習(xí)過程所累積的學(xué)習(xí)成果可以看作個體對社會互動方式、關(guān)系理解的連續(xù)發(fā)展。在這個過程中，學(xué)生通過與教師的活動反復(fù)參與社會互動，逐步構(gòu)建他們對社會交往等各方面的理解。一旦成功地參與到相互既定的社會交往關(guān)系中，學(xué)生就可以基于他們當(dāng)前的社會理解發(fā)揮出最佳水平。在這樣一個發(fā)展水平上，教學(xué)活動應(yīng)該既有一定基礎(chǔ)，又具有可及的挑戰(zhàn)性，以便學(xué)生能夠反復(fù)有效地實踐他們的社會技能，然后進一步發(fā)展認(rèn)知能力。隨著學(xué)習(xí)互動過程的不斷進行，所累積的經(jīng)驗將逐漸變得明晰、具體而可觀。過程為本的學(xué)習(xí)有其自身的特征，但其實施又有一定的條件性。

（一）以學(xué)生為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)

過程本位學(xué)習(xí)強調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)范式，注重在教學(xué)過程中發(fā)揮學(xué)生的能動性。在實施具體的教學(xué)任務(wù)時，面對多重障礙學(xué)生，教師主要是作為活動伙伴和學(xué)生一起合作互動，起著促進、引導(dǎo)作用。教學(xué)前，教師不會設(shè)定具體的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)互動中師生活動過程的走向、學(xué)習(xí)的速度都由學(xué)習(xí)者決定。這并不意味著忽視教師的引導(dǎo)作用，相反，對于障礙程度嚴(yán)重的學(xué)生來說，教師更要發(fā)揮引導(dǎo)作用，但這種引導(dǎo)是以學(xué)生的優(yōu)勢、興趣、愛好和需要為前提的，是根據(jù)學(xué)生的活動狀況順勢而為，將其所要學(xué)習(xí)的技能有機地嵌入或整合在活動中。因此，過程本位強調(diào)教學(xué)前要對學(xué)生的優(yōu)勢與需要進行認(rèn)真分析，教學(xué)過程中始終遵循優(yōu)勢和需求分析，關(guān)注學(xué)生的知識理解和技能掌握情況，確保教學(xué)過程的意義和質(zhì)量。在以學(xué)生為導(dǎo)向的教學(xué)過程中，教師的重要任務(wù)是根據(jù)多重障礙學(xué)生的興趣、愛好和警覺水平（行為狀態(tài)），為其創(chuàng)設(shè)一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，同時在教與學(xué)的互動過程中為接受能力較好的學(xué)生提供自我探究的機會，為有困難的學(xué)生提供“梯子”和“腳手架”。

正如Imray所言：“我們需要明確地意識到，有時行動的第一步（孩子）就會遇到問題，需要教他們試錯。我們需要讓學(xué)生意識到：第一個解決方案并不一定是正確的，即使它是正確的，也不一定是最好的。我們需要讓學(xué)生具備犯錯意識：這是一個積極而自然的過程——大家都是這樣學(xué)習(xí)的。所有這些都需要時間，學(xué)習(xí)困難的程度越大，需要的時間越多，但潛在的回報就越大——這是深度而有意義的學(xué)習(xí)，以及運用技能和全面理解的能力”。［7］

（二）生成性的目標(biāo)回溯

過程本位學(xué)習(xí)的核心是“無任務(wù)原則”，所謂“無任務(wù)”是指沒有預(yù)設(shè)具體可測量的教學(xué)目標(biāo)，而是通過學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生生成性的結(jié)果?！皩W(xué)習(xí)的重點在于過程——即每個活動的過程以及活動的重復(fù)、累積過程?；顒硬]有既定具體可測的目標(biāo)，也不是由學(xué)習(xí)的結(jié)果來驅(qū)動。相反，學(xué)習(xí)結(jié)果是隨著時間的推移，在活動過程中產(chǎn)生，是自然螺旋式的提高，在累積中不斷進步”。［8］因此，過程本位的學(xué)習(xí)認(rèn)為，以活動為主的教學(xué)過程中可能會發(fā)生各種各樣的學(xué)習(xí)，如：排序、事件記憶、預(yù)期、跟蹤、客體永存性、情感體驗；理解、應(yīng)急響應(yīng)、應(yīng)急意識、同伴；成人互動、感官探索、感官耐受等等。如果將學(xué)習(xí)進步限制在一到兩個具體可測的目標(biāo)上，就可能限制了學(xué)生的拓展學(xué)習(xí)的范圍或領(lǐng)域。過程本位教學(xué)的假設(shè)為多樣化的學(xué)習(xí)方式提供了一個平臺，只有在回溯每節(jié)課、每周、每月、每學(xué)期或?qū)W年結(jié)束時，才能認(rèn)識到個人的進步。［9］因此，與技能本位學(xué)習(xí)相比，過程本位學(xué)習(xí)強調(diào)的是學(xué)習(xí)過程本身，而非預(yù)先設(shè)定具體的目標(biāo)和內(nèi)容；學(xué)習(xí)過程具有生成性，是一種個體與他人、個體與環(huán)境、個體與事件等復(fù)雜的交互模式，而非線性發(fā)展的教學(xué)模式。

（三）連續(xù)進程中的經(jīng)驗建構(gòu)

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主張在實際情境下學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者能夠利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，促進學(xué)習(xí)者主動積極地構(gòu)建自己的知識。過程本位學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是需要在一個完整的連續(xù)體中學(xué)習(xí)。因此，過程本位的學(xué)習(xí)強調(diào)以下方面：首先，要求教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的各種可能性有足夠的認(rèn)識和思考，而這些可能性與學(xué)生已有的經(jīng)驗和期待相關(guān)，以便學(xué)生在學(xué)習(xí)新的知識與技能時進行同化和建構(gòu)。教師可以為這些可能性的拓展制定計劃、實施教學(xué)。在此過程中，學(xué)生通過各種各樣的機會學(xué)習(xí)來豐富自身的經(jīng)驗，或加快認(rèn)知的速度，或減少學(xué)習(xí)的支持度等?？傊?，學(xué)生可以有不同的方式來展示自己學(xué)習(xí)的不斷進步。

其次，情境、主題和活動是過程本位教學(xué)的必備要素。這與當(dāng)前特別提倡并在實踐中不斷推進的綜合學(xué)習(xí)相一致。傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)是根據(jù)科目劃分為不同的學(xué)科領(lǐng)域范圍，學(xué)生需要與各自的學(xué)科經(jīng)驗建立聯(lián)系。在過程本位的教學(xué)中，數(shù)學(xué)、科學(xué)和英語可以整合各發(fā)展領(lǐng)域的技能，如烹飪、繪畫、出游或玩耍等都可成為整合后主題教學(xué)過程中的一部分。過程本位的學(xué)習(xí)總是具體的且在具體情境中進行的。當(dāng)教授泛化的技能時，它是從一個具體的環(huán)境轉(zhuǎn)接到另一個具體的環(huán)境，譬如從客廳沏茶到廚房烤蛋糕或做水餃；而不是像傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)那樣，先從抽象的非情境化的數(shù)數(shù)字或木塊，然后再到具體的情境文化中去數(shù)超市里的香蕉。

乍一看，過程本位學(xué)習(xí)取向的教學(xué)似乎相對簡單、容易。相比技能本位的學(xué)習(xí)，它沒有具體的個別化目標(biāo)，只需將購物、旅行或游戲等過程性的活動設(shè)定為動態(tài)，以及教師注意觀察活動過程中會發(fā)生什么。然而，這并非易事，因為有效的過程本位教學(xué)是有前提條件的，它需要對許多相關(guān)的因素有深刻的理解和把控：重度和極重度障礙學(xué)生學(xué)習(xí)困難的性質(zhì)；學(xué)生個體的優(yōu)勢和需要；激勵每個學(xué)生參與學(xué)習(xí)的因素以及相應(yīng)的策略；學(xué)習(xí)過程中可能涉及的游離于學(xué)習(xí)意義的無謂性活動及其內(nèi)在的風(fēng)險等。因此，過程本位學(xué)習(xí)看似簡單輕松，其實是蘊含著“較高風(fēng)險”的一種教學(xué)方法。譬如，在學(xué)烤蛋糕的過程中，如果雞蛋不小心掉到地上破碎了，就會使得課堂環(huán)境變得“一團糟”。這就意味著整堂課可能是處理“雞蛋掉在地板上，該如何收拾這個‘爛攤子’”的問題，此時甚至可能沒有時間來教學(xué)如何烤蛋糕了。這會給原有的教學(xué)過程帶來許多未知的消極因素或效應(yīng)。因此，教師在教學(xué)前就需要有一個整體的計劃策略，包括：不要責(zé)備學(xué)生的粗心，及時清理雞蛋殘渣，然后再重新開始；或及時將原有內(nèi)容的教學(xué)轉(zhuǎn)向其他的任務(wù)?？傊?，過程為本的教學(xué)需要致力于解決活動過程中突發(fā)的問題，它需要教師持續(xù)地致力于過程的掌控，掌握有效應(yīng)對各種突發(fā)事件的方法、策略，以保證教學(xué)的順利進行。從這個意義上說，過程為本的教學(xué)會帶來更多的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，要克服這些困難并非一蹴而就。

技能本位學(xué)習(xí)與過程本位學(xué)習(xí)是多重障礙學(xué)生教學(xué)中兩種不同的取向，其背后都有其學(xué)習(xí)理論的支撐，在多重障礙學(xué)生的教學(xué)中也各有其優(yōu)勢、不足或適用的條件。在了解和探索“過程本位學(xué)習(xí)”的同時，不要忘記“技能本位學(xué)習(xí)”也是一種必要的學(xué)習(xí)策略。具體采用哪一種教學(xué)策略更為有效，取決于學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的類型、障礙的程度及其他相關(guān)的因素。因此，就方法論而言，誰來用、用于誰、何時用、用什么、怎么用是永恒的話題。理想的追求應(yīng)是在實際教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的需要尋求并逐步實現(xiàn)“過程為本”與“技能為本”的相對“平衡”及靈活運用。