用“新概念”改革視唱練耳傳統(tǒng)教學的理論探討與實踐

王帥紅

視唱練耳是音樂教育的基礎課程。“在我國現(xiàn)代音樂教育體系中，視唱練耳課并沒能像課程所期望的那樣，在音樂教育領域充分發(fā)揮它的基礎奠基輻射作用。”①這引起了廣大音樂教育工作者對視唱練耳教學現(xiàn)狀的反思，并嘗試對視唱練耳教學理念進行深入研究。對此，筆者基于多年的教學經(jīng)驗與理論研究，從音樂語言能力這一視角入手，闡述“新概念”引領下的視唱練耳教學理論與實踐路徑。

一、對“新概念”視唱練耳教學理念的理解與闡述

“音樂是一種語言”②。音樂語言的基本要素包括旋律、節(jié)奏、節(jié)拍、速度、力度、音區(qū)、音色、和聲、復調、調式、調性、句式、段式、曲式等。對音樂各要素的感覺和認知能力，我們稱之為音樂感知力，包括音高感（音準感）、音長感（節(jié)奏感）、音強感（力度感、節(jié)拍感）、音色感（發(fā)聲體的音色或音程、和弦的色彩）、調性感（樂曲調式與調高）、多聲思維感（和聲、復調、織體）、結構感（樂曲的句式、段式和曲式）等。③視唱練耳課程的基本目標就是培養(yǎng)學生的音樂感知力。④因此，視唱練耳課程實際上是音樂語言能力培養(yǎng)的課程。音樂語言學習遵循著語言學習的一般規(guī)律，即埃德溫·戈登所認為的音樂學習理論的根基與人類語言學習相仿。

（一）以音樂語言能力建設為基礎

美國語言學家喬姆斯基在《句法結構》一書中提出的“轉換生成說”堪稱“語言學的革命”，對世界各國心理、語言、哲學、認知科學等產生了廣泛影響。他主張將“語言能力”和“語言行為”區(qū)別開來。他認為，“語言能力”是存在于人類大腦中的一種能按本族語言規(guī)則把聲音和意義聯(lián)系起來的能力。“語言行為”則指本族語者的實際語言運用，也即本族語者具體的說話和聽話行為。語言能力是語言行為的基礎，語言行為則反映語言能力。喬姆斯基還認為，生成語言學要研究的不是句子本身，而是那些促使人們產生句子、理解句子的能力——語言能力。⑤視唱練耳作為音樂語言學習的基礎課程，也應正確認識與區(qū)分“語言行為”和“語言能力”兩個概念的差異。在視唱練耳課程中，音樂感知力的獲得離不開視唱和聽辨行為，視唱和聽辨最基礎的要求是讀譜能力、音高能力與節(jié)奏能力，它們是包括感知力、審美力、表現(xiàn)力、創(chuàng)造力、記憶力等在內的各種能力建立的根基。因此，涉及視唱練耳的音樂語言能力主要是指音準能力、節(jié)奏能力與讀譜能力，它們是“視唱”與“聽辨”行為的基礎。

傳統(tǒng)視唱練耳教學以“視唱”和“聽辨”為主要教學內容、教學方法和教學目標，教師們普遍認為經(jīng)過大量的“視唱”與“聽辨”練習，就能提高“視唱”與“聽辨”能力。殊不知“視唱”與“聽辨”本身不是能力，它們是音準能力、節(jié)奏能力和讀譜能力的運用，是這些能力的外在表現(xiàn)形式與承載方式。視唱練耳課程要研究的不是視唱與聽辨本身，而是以視唱與聽辨為表現(xiàn)形式的音高、節(jié)奏與音樂符號相聯(lián)系起來的語言能力。傳統(tǒng)視唱練耳教學誤把“語言行為”當成“語言能力”，因此，應正確理解、區(qū)分“語言能力”與“語言行為”概念，并將教學的重點轉向音樂語言能力的培養(yǎng)。

（二）以多聲語言能力建設為目標

單聲與多聲曾是中西方音樂形態(tài)的區(qū)別與標志。盡管中國56 個民族中至少“有二十三個民族保存和流傳著具有穩(wěn)定形態(tài)的多聲部民歌”⑥，但“中國的傳統(tǒng)音樂究其整體，還沒有形成多聲體系，而是屬于單聲體系的”⑦。中國傳統(tǒng)音樂的單聲體系決定了在學堂樂歌出現(xiàn)之前，我們缺乏多聲音樂文化與多聲音樂思維。雖然隨著社會與教育的發(fā)展，我們的音樂生活發(fā)生了巨大變化，多聲音樂形態(tài)已不鮮見，但多聲音樂審美觀念、審美能力及多聲音樂文化還未能與多聲技藝同步發(fā)展，致使藝術形式改變的同時并沒有帶來音樂觀念的本質性轉變。傳統(tǒng)的單聲音樂觀念一直主宰著我們對音樂的認知，我們的音樂教育最能反映單聲觀念對大眾的持續(xù)影響。⑧在傳統(tǒng)的視唱練耳教學中，人們常常把單聲部視唱練耳視為多聲部視唱練耳的基礎，把多聲部視唱練耳視為視唱練耳的高級階段。這種認識誤區(qū)導致多聲音樂能力無法從視唱練耳學習之初就開始建立。這也是為什么我們總無法唱準合唱作品或多聲音樂作品的重要原因，因為我們根本就沒有進行足夠的多聲音樂思維與能力訓練。事實上，按照單聲音樂思維并不能培養(yǎng)較好的多聲音樂能力，多聲音樂思維是另外一個不一樣的思維體系。單聲音樂與多聲音樂的關系不是簡單與復雜、低級階段與高級階段的關系，單聲音樂思維的進階不是多聲音樂思維，而是在多聲音樂思維中包含單聲音樂思維，兩者是從屬關系，是被包含與包含的關系。“新概念”視唱練耳教學主張從學習之初就注重培養(yǎng)學生的多聲音樂思維，并堅持多聲性教學原則，這是獲得理想的視唱練耳教學成效必不可少的前提與基礎。柯達伊音樂教育思想中的一個重要原則就是“多聲性原則”，他認為：“一個聲部歌唱的人是無法準確（清楚）演唱的，只有兩（多）聲部才能互相制約，相互平衡。”

二、“新概念”視唱練耳教學實踐

卡西爾說過，人是符號的動物。⑨音樂是人類符號化活動的體現(xiàn)。音樂的學習是以音樂語言符號為中心的學習。符號的學習存在兩種課程本體：符號實踐本體和符號研究本體。符號實踐本體是符號系統(tǒng)在實踐者頭腦中的輸入與輸出，包括聽、說、讀、寫的實踐，以及相應能力的培養(yǎng)。符號研究本體是對符號實踐的反思而不是實踐本身。視唱練耳教學的重心不是音樂語言符號的研究，而是音樂語言符號的實踐。

（一）音樂語言能力的實踐探索

1.通過構唱建構音準能力

記憶是語言學習的基礎。⑩在視唱練耳學習過程中，最根本的記憶能力是“音高”記憶。音高記憶分為絕對音高記憶和相對音高記憶。研究表明，歐洲絕對音高持有者為1——1.5‰，亞洲絕對音高持有者不到3‰，而大部分人只能擁有相對音高能力。?在相對音高記憶中，“構唱”是形成記憶最好的方法。在構唱過程中，主體圍繞音程結構不斷調動已有的認知基礎，以求達到最佳的認知趨同，從而獲得最佳的構唱效果，同時通過不斷循環(huán)的過程將短時記憶儲存轉為長時間記憶儲存。構唱的過程是構唱與記憶、輸入與輸出同步的過程，構唱的水平?jīng)Q定了音準的視唱與聽辨的水平。

在傳統(tǒng)視唱練耳教學中，構唱幾乎被忽視，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，構唱教學理念缺失。大部分教師沒有認識到構唱對提升音準能力的重要性，沒有將其上升到教學理念的高度。其次，構唱教學內容缺失。傳統(tǒng)視唱練耳教學認為，構唱是能力訓練方法，而事實上，構唱還體現(xiàn)為層級化的訓練內容。在現(xiàn)有的視唱練耳教材中，一般只提供大量的視唱譜例，很少有構唱的具體內容，更毋寧說構唱練習的層級體系了。再次，構唱能力考核缺失。在現(xiàn)有的視唱練耳考級體系與考試體例中，不存在構唱能力的考核與測試。“新概念”視唱練耳教學重視構唱的教學理念，提出構唱能力的訓練要遵循以下四個方面的規(guī)律與原則：第一，窄音程構唱是寬音程構唱的基礎。第二，音程構唱是和弦構唱的基礎。第三，調性音準構唱與音程性音準構唱相結合原則。第四，構唱能力層級化訓練原則。

下面以四度音程構唱練習設計為例，比較傳統(tǒng)音準教學與“新概念”音準教學之間的差異。傳統(tǒng)四度音程的調性音準建構常采用以下練習曲：

“新概念”音準教學在以上練習基礎上會采用以下構唱結構：

（1）“2+3”構唱結構

譜例2

（2）“3+2”構唱結構

譜例3

（3）“大二度+小三度”構唱結構

譜例4

（4）“小二度+大三度”構唱結構

譜例5

（5）“大三度+小二度”構唱結構

譜例6

（6）“小三度+大二度”構唱結構

譜例7

以上六條構唱結構形式體現(xiàn)了四個方面的原則：第一，以不同音程結構相加的方式構唱，充分體現(xiàn)了寬音程構唱以窄音程構唱為基礎的建構原則，這是對前面所學音程結構的鞏固與運用。第二，六種構唱結構是轉位七和弦的重要結構，音程構唱為和弦構唱打下基礎。第三，不含有變化音的音程構唱結構和含有變化音的音程構唱結構的交替練習，體現(xiàn)了調性音準構唱與音程性音準構唱相結合的原則。第四，以上結構體現(xiàn)了構唱能力層級化訓練原則。如果對大二度、小二度、大三度、小三度音程結構不能熟練掌握，那么這些練習基本上是很難進行的。

2.通過肢體運動建構節(jié)奏能力

節(jié)奏能力是指以節(jié)拍（強弱）、節(jié)奏型（松緊）、速度（快慢）等為表現(xiàn)形式的節(jié)奏感知、理解、記憶、誦讀、演奏、聽辨與創(chuàng)作的能力。欣賞音樂會誘發(fā)節(jié)奏感知能力，這不是刺激驅動，而是節(jié)奏的心理內化。節(jié)奏感知力的外在表現(xiàn)形式是感覺運動同步能力，感覺與運動系統(tǒng)通過肢體動作交互。大腦節(jié)奏感知與肢體運動的同步建基于神經(jīng)興奮的節(jié)律性與波動（神經(jīng)震蕩）之上。人對節(jié)奏的反應往往基于先天的生理機制，其反射區(qū)在人的下丘腦。人類通過聽覺中樞將信息輸入，同時激活音樂節(jié)奏的腦區(qū)和運動皮層，運動皮層通過脊髓運動元引起肌肉的伸縮而產生動作。?肢體運動與音樂節(jié)奏相互促進。因此，節(jié)奏能力應建立在節(jié)奏感知力的基礎之上。社會學家保羅·康納頓提出“體化實踐”的概念，他認為“體化實踐的特別記憶效果依賴于手和身體的記憶”?。“新概念”節(jié)奏教學，主張用我們的身體來記憶、理解與表現(xiàn)節(jié)奏。

在世界著名的教學法中，體態(tài)律動和聲勢都是采用肢體運動與音樂節(jié)奏相互促進的原理來培養(yǎng)音樂節(jié)奏能力。體態(tài)律動是通過肢體與音樂的聯(lián)系進行教學，達爾克羅茲認為，音樂與身體之間的聯(lián)系是非常重要的，通過體態(tài)律動可以表現(xiàn)音樂的力度、速度、節(jié)拍、節(jié)奏、高低，以及音樂情緒、音色明暗、調性變化等。聲勢是把身體當成打擊樂，采用捻指、拍手、拍腿、跺腳、拍胸口等動作來感受與體驗音樂節(jié)奏。因此，體態(tài)律動教學與聲勢教學充分調動了聽覺系統(tǒng)、視覺系統(tǒng)、觸覺系統(tǒng)與運動覺系統(tǒng)來投入節(jié)奏的體驗、感受、記憶、融入、表達與創(chuàng)造之中。每一次肢體運動和實踐都豐富、加固了大腦和感知覺的記憶，加速了肢體與大腦之間信息的轉譯，從而提升了節(jié)奏能力。

在傳統(tǒng)視唱練耳教學中，用手打拍子因其簡單且易操作，成為節(jié)奏刺激下感覺運動同步最常用的范式。“新概念”節(jié)奏教學主張通過身體來記憶、理解與表現(xiàn)節(jié)奏。身體運動最為重要的是手、腳和身體的運動。手部運動分為左手、右手和雙手運動，包括拍手、拍肩、拍腿、捻指、拍胸口等動作；腳部運動分為左腳、右腳和雙腳運動，包括跺腳、走步、跑步及上下起伏等動作；身體動作包括身體的前后、左右、繞圈等動作。肢體動作可表現(xiàn)多方面的內容：第一，用肢體動作表現(xiàn)節(jié)拍律動規(guī)律。傳統(tǒng)的打節(jié)拍的方式只有拍手或拍桌子，聲音單一，就算是強拍以較大的力度區(qū)別于弱拍，但由于拍子擊奏的相似性，演奏者還是很容易忘記到底是強拍還是弱拍。如果通過不同的身體部位來表現(xiàn)節(jié)奏，則不僅能更好地體現(xiàn)拍子的強弱律動規(guī)律，體現(xiàn)強弱拍子音色的差異，還能增加練習的樂趣。第二，用肢體動作表現(xiàn)節(jié)奏型的特點。比如，附點節(jié)奏是由八分音符與十六分音符的連線衍變而成——→，如果將連線后的十六分音符的擊掌改成拍身體，那么這一衍生過程與節(jié)奏效果便能得以準確地呈現(xiàn)。第三，用肢體動作表現(xiàn)節(jié)奏律動組合。比如在視唱中，可以根據(jù)作品的節(jié)奏特點，設計節(jié)奏律動組合并不斷地對音樂進行循環(huán)伴奏。第四，用肢體動作表現(xiàn)單聲部節(jié)奏。在單聲部節(jié)奏訓練中可以采用拍手與拍腿、拍手與拍胸口、捻指等各種身體動作組合，以及多人之間的肢體動作互動來完成。第五，用肢體動作表現(xiàn)多聲部節(jié)奏。多聲部節(jié)奏既可通過個人的不同肢體動作來完成，也可通過多人之間的互動來完成。每一次肢體運動實踐既是對節(jié)奏感知能力的強化與提升、對節(jié)奏的心理內化過程，又是節(jié)奏感知與運動系統(tǒng)的交互作用過程。同時，帶有運動屬性的視覺刺激還會加強節(jié)奏與肢體運動的同步性，在節(jié)奏感知能力的訓練過程中不斷擴充與強化對節(jié)奏的記憶。

3.通過鋼琴彈奏構建讀譜能力

五線譜的讀譜方式一般有兩種，一種是固定讀譜法（又稱固定唱名法），另一種是首調讀譜法（又稱首調唱名法）。在視唱練耳教學中，究竟用首調讀譜法還是固定讀譜法呢？有學者認為，兩者不分優(yōu)劣與文野，皆可；有的學者認為，根據(jù)學習者的需要進行選擇；也有學者認為，“只有建立在首調基礎上的固定調或建立在固定調基礎上的首調教學才是全面、科學的音樂語言認知方式”?。事實上，對于這兩種讀譜法討論的重點不是選擇哪一種的問題，而是怎樣將兩者進行融合的問題。因為在音樂實踐中，這兩種讀譜法對我們來說都很重要。“新概念”讀譜教學主張在視唱練耳學習之初，就建立將兩種讀譜法融會貫通的觀念。

其中，鋼琴彈奏在解決兩種讀譜法合二為一的能力訓練中可以重要的作用。第一，鋼琴是讀譜的思維工具。在讀譜實踐中，譜面上的音符應與鍵盤上的音建立一一對應的關系。以“移動do”的首調唱名法為例，建立了線譜位置與鋼琴位置的對應關系，在視唱曲譜時，就無須依據(jù)五線譜間與線對應的音程關系來反應唱名，也就是無須計算線與間之間構成的音程數(shù)來推算唱名，結合鍵盤可直接反應出唱名。第二，鋼琴是首調讀譜法和固定讀譜法同步的重要思維工具。首調讀譜法和固定讀譜法雖有不同，但在鍵盤上的位置與音響卻是相同的，鍵盤是聯(lián)系兩者的橋梁。將兩種讀譜法同步的關鍵就在于掌握鋼琴彈奏基本技能，熟悉每一個琴鍵分別對應于固定調或首調的什么音，最終使固定讀譜與首調讀譜同步、融合。第三，鋼琴是認識、理解調性的思維工具。鋼琴琴鍵能直觀地體現(xiàn)調式音級之間的音程關系，是認識、理解調性的重要工具。通過鋼琴對旋律進行即興伴奏，能夠有效地將固定和首調讀譜合二為一，解決固定讀譜缺乏調性感、首調讀譜缺乏調高感的問題，還能夠培養(yǎng)在視唱中對旋律進行和聲分析的思維與習慣，以及和聲音響的聽覺感受力與評價能力。第四，鋼琴是高音譜表、低音譜表、中音譜表等讀譜融合的思維工具。在多聲部樂譜的視唱中，常常要面對高音譜表、低音譜表或中音譜表，特別是對于有調號的樂譜，在兩種譜表之間做到切換自如并非易事，這需要鋼琴作為思維工具解決這個難題。無論是高音譜表還是低音譜表，線譜位置不同但鍵盤思維卻相同，鍵盤是聯(lián)系兩者的橋梁，是解決讀譜難題的思想武器。解決了讀譜難題，既能提升我們的視唱能力、感受能力，也為我們理解音樂、分析音樂打開了便捷之門。

（二）多聲語言能力的實踐探索

1.以音程性音準提升多聲音準能力

音準建立的方式分為調性音準和音程性音準。傳統(tǒng)視唱練耳教學中音準的建立往往是在調式調性訓練中進行的。有學者認為，視唱學習的主要任務之一是“培養(yǎng)在調式調性框架內的音準感”?。即，這種“音程距離感的獲得在調式音級中產生，音程距離感來源于調式感”?。在調式中建立的音程感實際上是音級感，而不是音程距離感。在教學中經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，即學生能唱準譜例，但卻不能立即說出音程的性質。這說明學生建立的是音級距離感，而不是音程距離感，不是基于對小六度音程的認知，而明確應該唱多寬的距離。由于弱化了音程距離感的訓練，使學生對穩(wěn)定音級上構成的音程更為熟悉，而對非穩(wěn)定音上構成的音程卻經(jīng)常難以唱準。

調性音準在一定程度上對我們音準的建立有一定的幫助，但其不足之處在于難以唱準變化音，難以駕馭多聲部音準。因此，音程感的訓練對于提升多聲音準能力顯得非常必要。在傳統(tǒng)視唱練耳教學中，音程感的訓練主要運用在現(xiàn)代音樂視唱練耳教學中。劉永平教授認為：“音程感”是指內心聽覺感知音與音之間的距離，以及準確把握音程距離的能力。傳統(tǒng)視唱練耳教學在音高上是以培養(yǎng)音程的穩(wěn)定感為主來把握音準，那么現(xiàn)代音樂則以培養(yǎng)音程的距離感為主把握音準。?“音程感”音準的建立能解決音級式音程感在變化音、轉調、離調，以及多聲音樂視聽難于駕馭的問題。因此，“調性感”音準與“音程感”音準對于視唱練耳教學來說同等重要，兩者之間的關系不是先后承接關系，而是并行相融關系。“新概念”多聲音準教學主張在培養(yǎng)調式調性框架內音級式音程能力的同時要建立音程性音準，這能解決變化音難唱與多聲部不準的難題。

多聲音準能力訓練應遵循以下原則：第一，以調性音準的建立為基礎。蘇聯(lián)心理學家捷普洛夫對“調性感”和“音程感”問題做了大量研究，他認為：“只以音程感為依據(jù)不能視唱，這不是說明不應當致力于培養(yǎng)這類技能（相反，這種技能對每一位音樂家都是極其必要的）。這些事實只是說明，依據(jù)聲音的調式關系，而非依據(jù)音程感來唱旋律通常是最容易、最自然的方法。音樂聽覺發(fā)達的大多數(shù)人，他們聽到的音程表象本身就依據(jù)于調式各音級之間關系的表象，即音程感建立在調式感的基礎上。”?第二，培養(yǎng)強大的音程構唱能力。音程構唱要打破調性的束縛，以建立音程距離的內在尺度為訓練目標，比如以上四度音程的“大三度+小二度”“大二度+小三度”“小三度+大二度”“小二度+大三度”等構唱結構就打破了調性的束縛。

2.以節(jié)奏總譜讀法提升多聲節(jié)奏能力

在我國，最有代表性的多聲部節(jié)奏譜是狀聲字譜，又稱作鑼鼓經(jīng)。它是選用狀聲漢字模擬樂器合奏時所發(fā)出來的聲音，加上節(jié)奏符號組合而成的，如狀聲字譜“匡匡 令匡”。狀聲字譜不僅能模仿樂器音色，使音響具有可視性與可唱性，同時還具有配器法與演奏法的意義。“匡匡 令匡”對于不同的樂手有著不同的含義。打鼓的樂手會把它理解為“咚咚 0 咚”，打鑼的樂手會把它理解為“匡匡 0 匡”，打镲的樂手會把它理解為“令令 0 令”，打小鑼的樂手會把它理解為“臺臺 0 臺”。?中國的狀聲字譜不僅具有書寫上的獨特性，而且具有音樂表達上的文化特性。盡管五線譜、簡譜在我國已為主流記譜方式，但狀聲字譜在打擊樂器的演奏中具有其獨特的文化個性與使用價值。?由此可見，多聲節(jié)奏樂器的總譜讀法對于多聲節(jié)奏的演奏與表達具有非常重要的作用。“新概念”多聲節(jié)奏教學主張在多聲節(jié)奏訓練中應采用多聲節(jié)奏總譜讀法。

多聲節(jié)奏總譜讀法是將各個聲部節(jié)奏進行縱向整合的一種節(jié)奏讀譜法。節(jié)奏總譜讀法對于多聲部節(jié)奏練習有以下優(yōu)勢。第一，解決各聲部之間結構松散的問題。第二，培養(yǎng)一目數(shù)行的讀譜能力。第三，培養(yǎng)多聲部織體的分析能力。第四，培養(yǎng)聽辨其他聲部的能力。第五，培養(yǎng)多聲部音響的想象能力。第六，培養(yǎng)多聲部演奏的合作能力。第七，培養(yǎng)節(jié)奏記憶能力和節(jié)奏編創(chuàng)能力。

在傳統(tǒng)視唱練耳教學中，單聲部節(jié)奏讀法僅用一個音節(jié)“da”。“da”既不代表節(jié)奏時值，也不代表綜合音響，它只是將節(jié)奏語言化。在多聲部節(jié)奏練習中很少采用多聲節(jié)奏總譜讀法。“新概念”多聲節(jié)奏教學則主張：第一，選用或創(chuàng)新節(jié)奏讀法。節(jié)奏語言化類型分為節(jié)奏音響語言化和節(jié)奏時值語言化。節(jié)奏音響語言化是指采用不同的語言對應不同的音響效果，并結合節(jié)奏類型而構成，以我國的狀聲字譜為代表；節(jié)奏時值語言化是指將不同的節(jié)奏時值對應不同的語言并建立穩(wěn)定的聯(lián)系與認知，以法國讀譜法和柯達伊的讀譜法為代表。節(jié)奏語言化使節(jié)奏誦讀充滿韻律感，具有可唱性。特別是在多聲部音樂中，可以更好地表現(xiàn)出聲部之間的節(jié)奏關系，增加多聲部節(jié)奏誦讀的美感。第二，掌握節(jié)奏總譜讀法。節(jié)奏總譜讀法要求做到一目數(shù)行的同時分析聲部織體之間的關系，并將數(shù)行節(jié)奏譜縮讀為一行總譜，通過總譜指導肢體表達某聲部節(jié)奏，并養(yǎng)成聽辨所有聲部的習慣。

三、小 結

綜上所述，“新概念”視唱練耳教學通過“語言能力”與“語言行為”概念的區(qū)分，糾正傳統(tǒng)視唱練耳教學對“視唱”與“練耳”概念的認識偏差，把教學的中心與重心調整為音準、節(jié)奏、讀譜三個原問題的研究與實踐，實現(xiàn)視唱練耳教學最根本的知識與能力目標。“新概念”視唱練耳教學在教學理念、教學內容與教學方法上有別于傳統(tǒng)視唱練耳教學，其基本特征在于其創(chuàng)新性與高效性。

注 釋

① 陳雅先《視唱練耳教學論》，上海音樂出版社2006 年版，第4 頁。

② 喬治·埃奈斯庫說過：“音樂是一種語言。”類似的表述還有塞·羅杰斯的“音樂是唯一的宇宙通用的語言”，約·威爾遜的“音樂是人類的通用的語言”等。

③ 孫從音、范建明主編《基本樂科教程（練耳卷）》，上海音樂出版社1997 年版，第11 頁。

④ 國家教委1996 年發(fā)布的《關于下發(fā)“高等師范專科（二年制、三年制）音樂、美術專業(yè)學科課程方案（試行）”的通知》中指出：“通過視唱訓練，掌握正確的音準、節(jié)奏和一定的情感表達能力，應具有熟練的視譜技能。能視譜即唱和聽記一般的歌曲和器樂曲的片段。通過聽覺判斷并準確的唱出調式（三個升降號以內的調）的音級和音程。通過聽覺判斷四種不同性質的三和弦（大、小、增、減）及轉位；大小七和弦（屬七和弦）及轉位；小七和弦及轉位。”

⑤ 王先霈、王又平主編《文學批評術語詞典》，上海文藝出版社1999年版，第222 頁。

⑥ 樊祖蔭 《我國多聲部民歌的分布與流傳》，《音樂研究》1990 年第1 期。

⑦ 戴嘉枋《從系統(tǒng)論看中國傳統(tǒng)音樂單聲體系的長期延續(xù)》，《音樂研究》1991 年第4 期。

⑧ “深入基層音樂課堂就會發(fā)現(xiàn)，中小學音樂教育中很少進行規(guī)范的音程構建訓練、和弦連接訓練，更談不上有多聲音樂之合唱與層次感的訓練，而這些恰恰是西方中小學音樂教育中最重要和最基礎的內容。”參見田曉寶《當今中國合唱藝術發(fā)展中若干問題與思考》，《人民音樂》2006 年第9 期。

⑨ 〔德〕恩斯特·卡西爾著，甘陽譯《人論：人類文化哲學導引》，上海譯文出版社2013 年版，第46 頁。

⑩ 布魯姆根據(jù)難易程度，將人類的認知過程分為六級，依次為記憶（remembering）、理解（understanding）、應用（applying）、分析（analyzing）、評價（evaluating）、創(chuàng)造（creating）。參見韓炳華《對話·合作·共享——中學英語學科素養(yǎng)實踐指南》，江蘇鳳凰教育出版社2018 年版，第336 頁。

? 侯建成等《絕對音高加工的認知神經(jīng)機制》，《心理科學進展》2017年第11 期。

? Edward W.Large, Joel S.Snyder, "Pulse and Meter as Neural Resonance,"Annals of the New York Academy of Sciences,no.1(2009):46-57.

? 〔美〕保羅·康納頓著，納日碧力戈譯《社會如何記憶》，上海人民出版社2000 年版，第117 頁。

? 同注①，第113 頁。

? 蔣維民、周溫玉編著《視唱練耳簡明教程》，上海音樂學院出版社2008 年版，第3 頁。

? 趙蘇《開啟音樂之門的鑰匙（十）——調式感及相關問題探討》，《中國音樂教育》2017 年第10 期。

? 劉永平《現(xiàn)代音樂中的視唱練耳教學》，《音樂生活》2016 年第6 期。

? 〔蘇〕B.M.捷普洛夫著，孫曄譯《音樂能力心理學》，人民教育出版社1990 年版，第83 頁。

? 田耀農《中國傳統(tǒng)音樂理論述要》，人民音樂出版社2014 年版，第290 頁。

? 中國民族管弦樂學會編《華樂大典·打擊樂卷 文論篇》，上海音樂出版社2016 年版，第780 頁。