某地方醫學院校大學生班級導師制滿意度及其影響因素▲

貝春華 張國棟 龐偉毅 譚盛葵 張志勇

(桂林醫學院公共衛生學院，廣西桂林市 541199)

導師制于14世紀起源于英國的牛津大學，其發展經歷了萌芽時期、確立時期、成熟時期、改革時期、挑戰時期[1]。經過長期發展，目前導師制(美國)的主要職能是為學生提供學業指導和職業發展幫助，主要包括導學、導德、導才[2]。中國的導師制起步較晚，20世紀30年代末浙江大學的竺可楨校長引入并推行了牛津大學導師制，起初主要應用于研究生培養，之后將其應用于本科生教育[3-5]。20世紀90年代后期，我國的高校規模不斷擴大，使得更多人有機會接受高等教育，但隨著招生人數持續上升，師生比下降，專業老師與學生接觸的時間縮短，本科生教學質量下滑[6]。2002年北京大學和浙江大學率先推行了大學生導師制，隨后上海交通大學、清華大學等一批一流高校也相繼推行了符合自身學校特點的大學生導師制[7]。在高等教育大眾化的背景下，大學生導師制與地方性高校培養應用型人才的目標定位相契合，地方性高校已經成為推動大學生導師制的主力軍[8]。

桂林醫學院作為地方醫學院校，為進一步推動“三全”育人、構建全員育人格局，于2018年9月正式在全校范圍實施大學生班級導師制。學校對大學生班級導師提出三個要求：一是要付出關愛，不僅要關心學生的思想問題、道德養成，指導學生學好專業知識，還要關心學生的職業發展規劃、關注學生心路歷程和生活問題。二是要做好榜樣，包括道德榜樣、學習榜樣、奮斗榜樣，要想把學生培養成為什么樣的人，自己先要成為什么樣的人。三是要踐行現代教育理念，以學生發展為中心，重視啟發教育，既要言傳也要身教；要尊重和鼓勵學生的個性發展，弘揚正氣、傳播正能量，正面引導學生。經過近三年的實踐，桂林醫學院已經初步形成了“輔導員—班主任—班級導師”的協同育人模式，雖然初具成效，但也存在不足之處。本研究對本校班級導師制實施情況及學生對班級導師制的滿意程度和影響因素進行調查研究，為提高大學生班級導師制的育人效果及滿意度提供參考依據。

1 對象與方法

1.1 研究對象 于2021年的2月選取桂林醫學院所有全日制在讀大學生為調查對象，包括本科及專科學歷，2016級至2020級全體在校學生。

1.2 方法

1.2.1 調查工具和內容：本次調查問卷為自制問卷，問卷調查內容主要包括：研究對象的基本情況(包括性別、專業、年級等)，研究對象對班級導師制滿意度的主觀評價(對導師上課頻率、上課內容的滿意度)，大學生對班級導師制的想法(期望的上課內容、自身的主動性等)。

1.2.2 調查方法：由研究者對所有研究對象進行調查，通過“問卷星平臺”發放問卷。本研究共發放問卷9 628份，剔除亂填、錯填、漏填等無效問卷，收回有效問卷9 189份，問卷有效率為95.4%。

1.3 統計學分析 采用SPSS 26.0軟件進行統計學分析。計量資料以(x±s)表示，組間比較采用t檢驗；計數資料以例數(百分比)表示，組間比較采用χ2檢驗；采用Logistic回歸模型分析大學生班級導師制滿意度的影響因素。以P<0.05為差異具有統計學意義。

2 結 果

2.1 調查對象一般情況 9 189名學生中女生占72.7%(6 678/9 189)，男生占27.3%(2 511/9 189)；低年級的學生占59.2%(5 438/9 189)，高年級占40.8%(3 751/9 189)，其中低年級是指大一、大二，高年級是指大三、大四、大五；本科生占86.7%(7 971/9 189)，專科生占13.3%(1 218/9 189)；醫學專業占70.7%(6 495/9 189)，非醫學專業占29.3%(2 694/9 189)，其中醫學專業包括臨床醫學、口腔醫學及預防醫學專業，非醫學專業包括生物技術、人文管理、管理學等。

2.2 大學生班級導師制滿意情況 7 359名(80.1%)學生對導師制表示滿意，7 463名(81.2%)學生對導師的上課內容表示滿意，6 944(75.6%)對導師的上課頻率表示滿意。在職業規劃與就業指導、學習經驗分享、論文撰寫指導、學生創新實踐項目申報及項目書撰寫、社會實踐指導、交流溝通技巧等上課內容方面，學生的期望比例較高(超過70%)。見表1。

表1 大學生班級導師制滿意度情況(n=9 189)

2.3 影響導師制滿意度的單因素分析 單因素分析結果顯示，性別、年級、學歷、學生是否滿意上課頻率、學生是否滿意上課內容、學生是否主動與導師聯系溝通與班級導師制滿意度有關。(均P<0.05)，見表2。

表2 影響導師制滿意度的單因素分析[n(%)]

2.4 影響班級導師制滿意度的多因素分析 將單因素分析有統計學意義的變量作為自變量，將班級導師制滿意度作為因變量，賦值見表3，進行多因素Logistic回歸分析，結果顯示，對導師上課頻率、導師上課內容的滿意情況及學生與導師聯系和溝通的主動性是班級導師制滿意度的影響因素(均P<0.05)，見表4。

表3 變量賦值

表4 影響班級導師制滿意度的多因素分析

3 討 論

班級導師制起源于英國，是一種由特定教師負責的，從學習、思想、科研、就業、升學等方面對本科生進行指導的培養制度[4]。目前，班級導師制在我國已大范圍展開，但各個高校在實施過程中或多或少遇到一些問題，其中，主要的問題是導師定位不明確、學生參與積極性不高、師資力量不足、考核制度不全、指導溝通率不佳等[9-16]。分析導師制滿意度的影響因素有利于該教學模式的開展，但以往相關研究主要從導師的角度探討，本研究從學生的角度出發，分析班級導師制滿意度的影響因素，以期為班級導師制的實施提供參考。

王浩洋等[10]研究發現，大學生導師每學期授課5次及以上有利于學生的科研產出。本研究結果也顯示，大部分學生希望導師的上課頻率為兩星期一次，多因素分析結果也顯示，對導師上課頻率的滿意情況是班級導師制滿意度的影響因素(P<0.05)。但由于專業不同，且不同年級的學生其課程負荷也不同，例如低年級的專業課程比較少，高年級的專業課程較多或在實習階段有時無法安排兩星期一次的班級導師授課。因此，應針對不同年級安排不同的班級導師授課頻率，例如對于低年級學生，班級導師上課頻率可以適當增加，幫助他們快速適應大學生活，做好未來的職業生涯規劃；對于高年級學生，班級導師上課頻率可適當減少。

要使班級導師制獲得理想的效果，就必須明確班級導師的職能定位。班級導師的定位應區別于班主任、輔導員及專業任課老師，上課內容重點不應是專業知識、日常管理、心理疏導等，而應該是職業規劃、學術研究、科研競賽等。低年級的學生處于角色轉換、環境適應的過渡期，對于大學生活處于迷茫狀態[11]，此時導師應該從職業規劃、學習經驗、交流能力和獨立生存能力等方面入手，教導學生明確未來的發展方向，明確職業規劃，督促學生學好專業課，傳授學習經驗，教導學生待人處事，合理處理人際關系，讓低年級的學生快速適應大學生活。而高年級的學生部分忙于畢業論文，部分處于實習期，面臨著升學和就業兩種選擇，所以應根據學生的不同需求進行有針對性的指導。對實習期的同學進行實習指導，對論文寫作的同學進行論文指導。石榮傳[12]研究發現，低年級學生是專業基礎知識和興趣點的確立階段，所以在大一時導師應指導學生制定職業規劃，提高專業認知，上課內容的側重點應是打好專業基礎、讓學生養成良好的學習習慣。對于大二、大三的學生，導師的上課內容應側重于提高學生的專業知識和綜合素質，鼓勵學生多參加科研、技能大賽、專業競賽等可提高綜合素質的活動。大四、大五是大學的最后階段，學生課程學習任務較輕，容易松懈自己，此時導師應針對每個同學的實際情況制定上課內容，結合自己的學習和工作經驗進行指導。

由于部分學生對自己的目標缺少認知，目標性不強，缺少規劃，加上對導師認識度不夠，導致師生之間溝通的主動性、積極性不夠[13]，使得班級導師制理想的育人效果難以達成。本研究結果顯示，學生與導師聯系和溝通的主動性也是班級導師制滿意度的影響因素(P<0.05)。因此，應鼓勵學生發揮自己的主動性，遇到問題時主動聯系老師尋求問題的解決方法。學校也應深入宣傳班級導師制的重要性和意義，定期公布導師制實施成果，提高學生對班級導師制的理解和認識，并宣傳導師制教學的成功案例，引導學生主動與導師聯系，發揮學生的主體作用[14]。陳玲麗等[15]建議學生在選擇導師前應該先了解導師的情況，并根據自己的興趣、愛好、學習方向選擇導師，同時學院也應積極協調，為學生安排心儀的導師，從而調動學生的學習積極性。另外，導師可以通過微信、QQ等通信工具與學生保持溝通和聯系，方便學生有疑問時可以隨時聯系導師[16]。導師還可以布置適量的任務給學生自主學習，并定期對學生學習情況進行監督和考核，讓學生在學習上有緊迫感，充分調動學生的學習積極性。

綜上所述，本科生導師制是目前大學教學改革中的一項重要措施，是培養實踐型、個性化和創新型人才的重要機制，是本科階段教學的補充和強化。本研究發現，對導師上課頻率、上課內容的滿意度及學生與導師聯系和溝通的主動性是大學生班級導師制滿意度的影響因素。今后我校需要從導師和學生的兩個角度出發，綜合評價大學生班級導師制的滿意度和存在的不足，促進導師和學生不斷成長，以提高我校班級導師制的滿意度及育人效果。