基于學生立場的學校課堂教學改進策略

文∣鄭虹

學生立場是學校教育教學的應有之義。但在現實中，學生學習的場所是教室，對學生實施的是教師們設計的教學計劃，對結果的評價也往往統稱為教育教學評價，這無疑是強調了教師的主控地位，弱化了學生在課堂教學中主體地位。在日益強調學生發展核心素養、學科核心素養的今天，我們應該聚焦學生的“學”，讓“教室”變成“學室”，讓“課堂”變成“學堂”，讓“教案”變成“學案”，讓“教學目標”變成“學習目標”……總之，要基于學生立場改進學校課堂教學才能真正實現學校教育教學的高質量發展。

一、學校課堂教學中強化學生立場的意義

(一)國家“雙減”政策聚焦學生立場

國家“雙減”政策聚焦學生立場。“雙減”政策要求有效減輕學生的學業負擔，鍛煉學生的能力；提高學生的學習興趣，使學生德智體美勞全面發展，以應對不確定的世界。“雙減”政策真正的目的是減負、提質、增效，使教育回歸公益的本真和育人的真諦。這對學校建設高質量的教育教學體系提出了新的挑戰，學校必須遵循教育規律、尊重學生的成長規律，吃透國家的政策要求，抓住新的發展機遇來規劃學校教育教學，從學校頂層設計、教師理念更新、學校課程設計、課堂教學實施、課堂教學評價、作業設計等方面綜合提升學校競爭實力。[1]

(二)國家基礎教育改革強調學生立場

1.每一輪課程改革都基于學生立場進行

1978—1993年的課程改革重在撥亂反正，提出在課堂教學中加強“雙基”教學，圍繞“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”進行了大膽的教學創新與改革。這三個“面向”指向的是學生發展。

1994—2000年的課程改革要求中小學教育要減輕學生過重的課業負擔，由“應試教育”轉向全面提高國民素質的軌道，關注的是學生的全面發展。

2001—2007年的《基礎教育課程改革綱要(試行)》對中小學的課程設置、教材內容、教法學法、教學目標和評價標準進行了大刀闊斧的改革，強調落實“三維”目標，強調自主、合作、探究的學習方式。這是站在學生立場進行的評價方式、學習方式的變革。

2008—2018年的課程改革進一步深化，積極探索實現高效課堂的路徑，基于學生立場關注“立德樹人”“核心素養”的落實和考試招生制度的深化改革，減輕學生課業負擔，促進學生全面而有個性地發展。

2019年以后，隨著普通高中新課標、新教材的實施，學校教學更強調在多元化、情境化、開放化、素養化的學校教學中培養學生解決真實問題的能力，知識的綜合應用能力以及高級思維能力，重點關注中國學生發展的核心素養、關鍵能力、必備品格、價值觀念。

2022年出臺的義務教育課程標準基于學生立場進行了課程的整體設計和系統完善，增強了課程的綜合性和實踐性，強化學業質量指導，加強了學段銜接；更關注學生的學，借助精心設計的教學內容、學科活動以任務群的形式來培養學生的核心素養，從而落實“五育”并舉和創新性人才培養的要求。

2.新中考、新高考以評價促進學生立場的落實

新中考基于學生立場，以評價深化義務教育改革。教育部《關于加強初中學業水平考試命題工作的意見》指出，試題命制既要注重考查基礎知識、基本技能，還要注重考查思維過程、創新意識和分析問題、解決問題的能力。新中考與新高考接軌，要求深化教育教學改革，全面提升義務教育質量。新中考要求學校進一步規范學校教育教學管理，全面提高學校教育教學質量，強調學生的問題解決能力、思維能力、創新意識和綜合能力，基于學生立場發揮評價對教學的導向作用。

新高考基于學生立場，回答了教育的根本問題。新高考評價體系中的“一核”“四層”“四翼”清晰地回答了“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的教育根本問題，強調將立德樹人融入學生教育各個環節，貫穿教育各領域；“四層”是考查內容的構建原則，即進入高等學校的學習者必須具備的核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識；“四翼”則是從基礎性、綜合性、應用性、創新性的角度，對素質教育的目標進行評價。[2]總之，新高考要為國家選拔德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

二、基于學生立場的課堂教學特征闡釋

(一)發展性：為未知而教，為未來而學

教育的終極目標是為了人的終身發展，高質量的課堂教學一定是基于學生，面向學生未來的。戴維·珀金斯認為教育的任務不僅是傳遞已經打開的盒子里面的內容，更應當培養學習者對尚未打開的盒子和即將打開的盒子里面內容的好奇性。[3]因此，學校的教育教學規劃既要關注學生的今天，也要關注學生的明天；教師的課堂教學理念、教學目標、教學內容、教學方式、教學評價一定要基于學生的“學”而形成完整的科學體系；課堂教學要讓學生在這個體系中通過學習具備面對不可知未來的必備能力和持續性的解決問題的能力。也就是為未知而教，為未來而學。

(二)開發性：點燃個體潛能與創造力

教育之所以能永久存在，是因為它是社會延續發展和個體延續發展必不可少的工具。[4]教育的工具性決定學校課堂教學要善于激發和點燃學生內在的潛能和創造力，讓其在學習他人經驗的基礎上，充分提升個人的綜合能力，實現個人價值；能夠創造性地進行未來社會實踐，以延續社會發展。蘇格拉底在論述關于教育本質時曾說教育的本質是喚醒，開發內心。因此只有基于學生立場，在課堂教學中充分激發學生的內在潛能和創造力，才能實現教學的高質量發現。

(三)互動性：強調課程要素之間的互動

杜威的“兒童中心論”強調在學校教育中兒童是起點、中心，兒童和課程之間是互相關聯的；學校課程相互聯系的中心點是兒童本身的社會活動。[5]現代學校課堂教學更強調基于學生立場實現課程要素之間的互動性，這種互動包括師生之間、生生之間、學生與課程內容之間、課程與生活之間、課程與課程之間的互動，教師借助課堂教學的平臺，設置基礎型、發展型、拓展型的學習任務群，讓學生在具體情境中運用所學的知識，借助實踐、合作、探究的學習方法解決具體任務。埃德加·戴爾的金字塔學習理論也證明，學習者采用主動式、互動性的學習方式時的學習效率比采用被動式、單向性的學習方式至少高20%，最高達85%。

三、基于學生立場的課堂教學之實踐突破

(一)以評促教，提升學校教學領導力

呂玉剛司長指出，教學質量是教育工作的生命線，在“雙減”背景下，如何提高課堂教學質量，確保學生學業水平，是我們必須答好的一道必答題。在深入推進“雙減”工作的當下，學校要貫徹落實以評促教的理念，通過評價學生課堂表現、作業情況、期末考試、學業質量監測等評價途徑，提升學校教學領導力。

學校在進行教學管理的頂層設計時，首先要吃透《義務教育質量評價指南》《普通高中教育質量評價指南》《普通高中課程標準(2020年修訂版)》《義務教育課程標準(2022年版)》等文件，將學生發展與學校發展有機結合，以評促教，根據區域具體評價標準構建校本化的課堂教學評價表，在課堂教學中落實以學生發展為本，由“教”向“學”轉變，由“輸入”向“輸出”轉變；開展分層教學，構建深度思維課堂，從而增強學生的獲得感、樹立自信心。其次要提升為高品質課堂服務的“三組”團隊(備課組、學科組、項目組或課題組)領導力。

圖1 “三組”團隊的領導力內涵

(二)以校為本，提升學校課程品牌力

強大的學校課程品牌力是學校質量競爭力的關鍵。“雙減”的深入推進需要學校構建五育并舉的課后服務課程體系及校本課程體系，基于學生發展開設特長課程、興趣課程、學校特色課程；充分整合家庭、社區、企業資源來提升課后服務質量，共同建設校本課程；基于學生綜合素養培養，搭建豐富、多層次的課程展示平臺，給予學生更多的成長空間，提升學校課程品牌的競爭力。

(三)以生為本，提升課堂教學設計力

評價“好課”的標準有很多，最重要的還是要基于學生立場，綜合考慮三個“適切”：目標設置適切，學習任務適切，手段運用適切。學習目標適切性的達成需要教師吃透課標、教材，貫徹“一課一得”理念，讓學生的學習可檢可測，還應考慮學段進階，關注學段銜接。學習任務的適切性需要教師掌握學生的學習心理、學習規律、發展規律，尊重教育規律，設計豐富、適切的學習任務，以任務驅動學習，關注學生的“學”，讓學生主動學習，還學生話語權。手段運用的適切性要求課堂教學講究信息技術與學科教學有機融合、情境素材與教學主題有機融合、作業設計與課堂內容有機融合、課內與課外有機融合、教學預設與教學生成相輔相成。總之，以生為本的課堂教學設計必須體現系統化、創新性等，將學生、教師、課程、教材、教法、評價、課堂生態乃至社會環境、歷史歸因等創造性地、高效地融合。[6]

(四)以思為本，提升課堂教學實施力

“堅持創新導向”是《義務教育課程方案(2022年版)》的修訂原則之一，強化了課程的綜合性和實踐性，推動育人方式的變革，著力發展學生的核心素養。這一原則實現的支撐點就是以學生思維發展為本，用“源于實踐，在實踐中，為了實踐”的學科探究來提升課堂教學實施力。

首先，實現課堂教學由“教”到“學”的轉變。讓學生在學科實踐活動中自己學會學習、學會探索，讓學生自己發現問題、提出問題、解決問題，凸顯學生的主體地位，在合作探究中形成師生、生生學習共同體。

其次，考慮學生間的差異。教師發揮學習設計者、指導者、幫助者的作用，以中等水平學生為主體，兼顧兩頭，實施學科教學任務、教學活動、教學評價。

再次，倡導個性化學習。針對學習者的需求，優化學習進度和教學方法，設計相應的教學內容，開展相應的教學活動等，凸顯學生主體地位，關注學生個性化、多樣化的學習和發展需求。

最后，重視思維活動。教師在課堂上應激發學生思考，而不是把現存的結論傳授給學生；在課外活動中，引導學生動手動腦，啟發思考、促進創造。

(五)以效率為本，提升課后作業設計力

在追求學校教育教學高質量發展的今天，以效率為本，體系化地提升課后作業的設計力是課堂教學改進的重要依托。《義務教育課程方案(2022年版)》在課程實施中明確了改進教育評價的要求，以實現“教—學—評”的有機銜接。其中對于作業設計有明確要求：提高作業設計質量，增強針對性，豐富類型，合理安排難度，有效減輕學生過重學業負擔。學校作業設計力的提升單靠教師個體很難實現，它一定是一個系統的工程，需要有“一校一案”的校本化作業制度體系管理，用校本化作業設計與實施的教研體系落地，有專項的科研課題引領，借助市、區、校三級教研組織圍繞作業設計聯動推進，用完善的評價導向來促進效率。