學 “文”習“言” 化“言”為“意”
——小學文言文教學路徑探析

文∣沈玲琴

“文言文猶如中華民族的基因密碼，它言簡意賅，既連接著民族的過去，又能通向未來。”[1]為繼承和發揚優秀傳統文化，統編教材從三年級就開始編排文言文，且小學階段文言文數量大幅增加，足見其重要性。然而，小學階段畢竟是學習文言文的起步階段，教師該如何把握好教學的尺度，讓學生有滋有味地學習文言文呢？如何在潛移默化中讓學生既得“言”又得“意”呢？阮美好教師提出：“小學文言文的教學應立足學生的認知實際，依托文本充滿情趣的故事情境，讓學生初步感受文言文的語文特點，在熟讀成誦的基礎上培養語感。”[2]

因此，教師須根據學情，采用生動活潑的教學方式，激起學生學習文言文的興趣，拉近學生與文言文的距離。學生在反復誦讀、初步感悟的基礎上，順其自然地學“文”習“言”，在感知中嘗試初淺的表達，在表達中提高言語運用的能力。

一、查文觀字，找尋“言意”密碼

關注言語形式，學習語言，是語文學習最主要的任務。文言文有著其獨特的言語形式，在教學過程中，教師無痕地引導學生從“題目、字詞、句型、篇章”這四個方面，找尋“言意兼得”的點面，反復品讀，感悟文言文獨特的表達韻味。

(一)蘊含深意的題目

文言文字字珠璣，從題目開始就蘊含深意。教師應敏銳地抓住這一教學資源，引導學生去發現蘊藏其中的語言現象。筆者根據題目對小學階段部分文言文進行歸類整理，見表1。

表1

(續表)

這些題目都很有意思，在教學過程中，教師可以先讓學生借助注釋和工具書，嘗試理解題目的意思，從題目入手，把握文言文的主要內容，甚至讀懂一種文體，讓學生在理解中掌握，這便是“言意兼得”的契合點。教師在教學過程中應敏銳地發現，牢牢把握。

(二)含義豐富的字詞

文言文中比較常見的語言現象就是含義豐富的字詞，這是理解文言文的基礎，也是難點。筆者對14篇文言文中典型字詞的語言現象進行梳理，見表2。

表2

通過整理，不難發現小學階段的文言文中，較為典型的字詞現象有三種：“一詞多義”“古今異義”和“通假字”，其中“一詞多義”頻繁出現，特別是“之”“其”二字，出現頻率相當高。這些語言現象就是“言意兼得”的結合點。在教學過程中，若能牢牢抓住，那么經過幾年的學習，學生必定能較好地掌握這些常見的語言現象，提升文言文的閱讀能力。

(三)與眾不同的句型

文言文中除了含義豐富的字詞，還有一些與眾不同的句型，在表達上很有特色，如倒裝句、缺少句子成分等，值得教師與學生推敲。以“倒裝句”為例，教師可以梳理出統編教材中出現的倒裝句，由淺入深地設定目標。

這些與眾不同的句型就是“言意兼得”的又一結合點，依據學情，由淺入深地實現梯度訓練，在這樣一個過程中，有思維的碰撞，有精彩的生成，學生也慢慢地讀懂句子，提升了文言語感。

(四)風格獨特的篇章

文言文雖然短小，但也是一篇完整的文章，也有它獨特的布局與風格，我們在理解文章意思的同時，還得讀懂作者的匠心所在。縱觀三至六年級的文言文，除了五年級上冊的《少年中國說》和《古人談讀書》，都是故事性的文本，都完整地講述了一個故事。以《楊氏之子》為例，通篇圍繞“梁國楊氏子九歲，甚聰惠”這一句，通過一個具體的事例來說明楊氏子的聰慧，高度凝練。

因此，在教學過程中，教師不僅要關注文言文的字詞、句型，還要引導學生從整體去關注謀篇布局。這是訓練學生整體把握教材的一個很好的途徑。

二、鋪磚搭橋，開辟“言意”路徑

文言文教學已成為小學階段越來越重要的組成部分。教師在找尋“言意兼得”的點面之后，還應該“鋪磚搭橋”，利用教材有尺度地開辟教學路徑,構建工具性和人文性和諧統一的文言文課堂,既要有“文”,又要有“言”。

(一)先意后言，于循序漸進中觸摸

在課堂教學中，為了使學生能夠順其自然地觸摸到“言意兼得”的點面，教師主要采取了“先意后言”式的教學流程。

以《王戎不取道旁李》為例：

(1)自由讀，借助注釋和現代文，理解課文，同桌交流。

(2)交流疑難問題，重點理解“之”在不同語句中的意思。

出示相應的句子：①諸兒競走取之。②人問之。③取之，信然。

(3)交流：理解意思之后，你發現了什么？

預設：“之”的意思有很多；“之”可以代許多事物……

(4)小結：在文言文中，“之”字的意思可多了，有時候還可以表示“的”，有時候又沒有任何意思，只是起到連接的作用。文言文就是這么奇妙。

(5)學生誦讀，讀出情感。

(6)拓展練習：教師出示學過的帶有“之”字的句子，讓學生理解。

從自學自讀到拓展練習，整個過程以文言誦讀貫穿始終，引導學生先理解意思，再發現表達之妙。學生在讀中悟，在悟后讀，在循序漸進中既得“意”又得“言”。

(二)言意相融，于巧妙滲透中感悟

除了常規的“先意后言”式，教師還應靈活巧妙地采用“言意相融式”，即在課堂教學過程中，教師可以根據文本的難易程度和學生的文言閱讀能力，適當創設小組合作學習，給予充分的交流空間，無痕點撥，適時滲透。

以《鐵杵成針》為例：

(1)小組合作學習，交流讀懂了什么。

(2)全班交流，小組代表匯報組內交流成果。

小組1：我們小組發現了一句倒裝句“世傳李太白讀書山中”，這句話的意思是相傳李白在山中讀書。這和我們之前學的《精衛填海》中“女娃游于東海”一句一樣，把地點寫在后面……

師：你們小組真厲害，不但讀明白了句子的意思，還發現這個句子的表達特點，古人寫文章的時候就喜歡調換一下順序。其實在我們學習的第一篇文言文中也有這樣的句子，你發現了嗎？(出示《司馬光》)

生：“群兒戲于庭”這一句也是倒裝句。

師：看來，以后這樣的句子大家都會發現了。

在這樣自主開放的交流過程中，學生聚焦言意，步步深入，在材料拓展中不斷積累。當然，“先言后意”或“言意相融”只是兩種比較常規的范式。在實際的教學中，教師應根據課堂生成，根據學情，靈活把握。

三、按圖所驥，嘗試“言意”訓練

在實際教學中，教師從“說、演、寫”三個維度順其自然地、初淺地進行有趣的練習，適時引導學生隨文而“言”。

(一)順學而導式，讓“言意”無痕銜接

順學而導式是課堂教學中常用的一種方式，也是學生所熟悉的一種方式。在文言文教學中，教師可以對一些簡單的語言現象，如含義豐富的字詞、簡短的句型，在自然交流中順勢引導。如在教學《楊氏之子》，在理解題目之后，教師可以順勢一步步合理引導：“如果是姓李人家的兒子，該怎么說？”學生會不約而同地說：“李氏之子。”接著，請一位男同學來介紹自己：“你能用這樣的話來介紹自己嗎？”該生也能夠自然地回答：“張氏之子。”之后，還可以請女同學來介紹：“請你也這樣介紹一下自己。”“向氏之女。”

在這樣順學而導的步步深入中，學生很容易就會用這樣的文言句子來介紹自己，讓學生在充滿樂趣的仿說中提升語文能力。

(二)白話詳說式，讓“言意”融會貫通

文言文雖然短小精悍，但有許多的留白，耐人尋味。教師在教學中抓住這一資源，引導學生用白話文想象補白，把這一場景說具體，說生動，有助于學生對文本的理解，也能讓“言意”融會貫通。以統編版六年級上冊的《書戴嵩畫牛》為例，這一則中有許多的“留白點”，如“尤所愛”“常以自隨”“一日曝書畫”“處士笑而然之”等，在教學過程中，教師就可以放手讓學生用白話文詳細地說一說：“戴嵩特別喜愛這幅斗圖，他是怎么做的呢？聽了牧童的話之后，牧童又是怎么說、怎么做的？”通過展開想象，合理表達。

生1：杜處士特別喜歡這幅畫，常常隨身帶著，吃飯的時候帶著，睡覺的時候放在枕邊，出門會友的時候也要帶著。

生2：杜處士見人就夸這幅畫，說：“你們看，這幅畫的畫功多好，構思多巧妙，惟妙惟肖。”

在這樣“白話詳說”的過程中，更深層次地理解文言文的意思，領悟作者想要表達的情感，讓“言意”融會貫通。

(三)情境體驗式，讓“言意”自然代入

情境體驗式言語表達，即在文言文教學中，創建一定的情境，引導學生在情境中順其自然地學習、理解，進而嘗試初淺表達，讓“言意”自然生成。在課堂教學中，教師要善于營造學習文言文的氛圍。教師和學生可以試著用古代白話文進行交談，比如稱呼老師為“先生”，稱呼學生為“學子”；問別人姓名說“您貴姓”，回答“賤姓王”或“敝姓李”；向同學請教問題時說“在下不才，請不吝賜教”……這些古白話，通俗易懂，卻又不失文言文成分，學生們感到新奇，在潛移默化中學會運用文言文。

(四)表演創作式，讓“言意”精彩生成

小學階段的文言文大都是講一則故事，生動有趣，我們可以讓學生補充動作、添加心理，讓學生邊想邊演邊說，進而感受人物當時的心境，體會人物的情感，最終讓“言意”內化于心。以統編版四年級上冊的《王戎不取道旁李》為例，在拓展階段，教師根據不同學生的表現力，由淺入深地表演。先請學生用文言文演一演，適當加入一些動作，還原課文所描述的場景。對于一些表演能力與表達能力較強的學生，鼓勵其在課文的基礎上創新演繹故事。

小邊不取道旁杏

小邊十二歲(指著自己，用手指筆劃出“十二”)，嘗與諸小兒游(做游玩的動作)。看道邊杏樹多子折枝(手指著一側，做出“饞涎欲滴”的表情)，諸兒競走取之(小跑幾步)，唯吾不動(指著自己搖頭)。人問：“何不去取？”答曰：“樹在道邊而多子，此必酸也。”取之，信然。(配上相應動作)

這位同學直接將王戎改成了自己的名字，不但加入了合適的動作與表情，而且還能適當地用文言來表述自己的一些理解，非常棒。可以說，這位同學已經建立起了初步的文言語感，為文言文的深入學習打下了良好的基礎。

(五)自主寫話式，讓“言意”水到渠成

教師應善于發現言語形式，關注言語形式，深入言語形式，從而把握它的奧妙，學習它的藝術，這就是語文教學最主要的任務。在教學中，教師可以根據學生學習文言文的進度，在仿說演繹的基礎上，適當地進行有趣片段的仿寫，從而讓學生真正掌握文言文的表達方法。

對于一些有意思但有難度的仿寫點，教師可采用“先扶后放”的牽手方式，引導學生分三步走，實現理解與運用，讓“言意”有路可尋。

教師根據學情，根據文言文的難易程度，由扶到放，有梯度地進行讀寫結合的訓練。學生在循序漸進的學習中，理解了文言，豐厚了認識，進一步感受到了文章所要表達的情感。從理解文本到想象補充，從仿說再到仿寫，由淺入深，水到渠成。

總之，文言文的教學是語文教學中的一個既特殊又重要的內容，教師應用好教材的例子，抓住“言意兼得”的點面，順其自然地開展言意兼得的訓練，引導學生化“言”為“意”于無痕。