“共建共治共享”治理理念下校本教研改進
——以“參與式共識工作坊”實踐為例

□郭學銳 鄭紅彥

一、開展“參與式共識工作坊”教研改進的背景與意義

作為北京市教委支持雄安教育發(fā)展“建三援四”項目之一，2018 年3 月，北京市海淀區(qū)中關村第三小學（以下簡稱“援助學校”）對接雄縣第三小學（以下簡稱“受援學校”），成立中關村第三小學雄安校區(qū)，開展了跨省域的援助辦學探索與實踐。對接援助之后，如何促進教師專業(yè)成長、引領課堂教學變革、促進學生發(fā)展成為我們思考的核心問題。

通過課堂調(diào)研、管理診斷，教育援助主要聚焦到了教研改進。因為教研是融于日常卻能夠撬動“教與學”變革的關鍵路徑。我們認為，照搬援助學校的教研機制和經(jīng)驗容易造成受援學校的“消化不良”，尤其是京雄兩地教育基礎、教育理念、課堂教學、師生評價等各個方面的差異較大，受援學校將難以適應。因此，在教研改進過程中，我們充分尊重受援學校教師的思考，發(fā)揮受援學校教師的力量。基于此，援助學校提出了“共建共治共享”式的教育援建路徑。“共建”和“共治”的主體均是一線教師，發(fā)揮教師的力量從而實現(xiàn)教研改進，而“共享”則是教師共享方案，落實計劃，真正實現(xiàn)教研的實踐改進。

“參與式共識工作坊”是一個由多人組成團隊、共同參與的場域。在工作坊中，參與者相互對話溝通、共同思考、開展調(diào)查與分析、提出方案或規(guī)劃，并一起討論如何讓方案落地，凝聚共識，付諸行動。“參與式共識工作坊”的如上特點與“共建共治共享”式的教育援建路徑在精神上是一致的。以“參與式共識工作坊”的形式，開展自下而上的教研共創(chuàng)和改進，形成符合受援學校發(fā)展需要的教研機制，能夠?qū)崿F(xiàn)“共建共治共享”式教育援建路徑的有效落地。

為了讓工作坊有效地開展工作，參與工作坊的教師達成了一定的共創(chuàng)原則：放下評判，放下疑惑；打開自己，享受流動；來源實踐，服務實踐。通過這三個核心環(huán)節(jié)進行探究：一是共建優(yōu)質(zhì)教研的共同愿景；二是發(fā)現(xiàn)并提出實踐中教研存在的問題；三是構建從實踐狀態(tài)走向優(yōu)質(zhì)愿景的可能路徑。

二、優(yōu)質(zhì)教研的關鍵特征與實踐中教研存在的主要問題

（一）優(yōu)質(zhì)教研具有的關鍵特征

圖1 具有共創(chuàng)性質(zhì)、校本特征的優(yōu)質(zhì)教研模型

“參與式共識工作坊”的第一個環(huán)節(jié)，是引導教師對優(yōu)質(zhì)教研特征進行構建，這一引導教師對教研形成共同愿景的過程，可以賦予教師克服困難、付諸行動的力量。經(jīng)過獨立思考、小組交流、全體分享之后，教師形成了對優(yōu)質(zhì)教研關鍵特征的認知共識，對特征認知共識進行再提煉與整合，形成具有共創(chuàng)性質(zhì)、校本特征的優(yōu)質(zhì)教研模型（圖1），主要包括教研主題、教研內(nèi)容、教研機制、教研文化、教研效果和教研鏈接。

（二）實踐中教研存在的主要問題

“參與式共識工作坊”的第二個環(huán)節(jié)，圍繞“在日常教研活動中，存在哪些問題”展開個人思考與小組交流，最后匯總成全體的觀點。教師通過對實踐中問題全面、深刻地分析，達成了一定的問題共識：一是教研形式化，內(nèi)容不能圍繞實際教學展開，結果也很少反饋到課堂，缺少必要的跟蹤與改進；二是缺少實效性、效率低，表面上的東西比較多，任務多；三是教研更多是圍繞“教”，缺少學生視角的教研設計；四是不注重“研”與“教”的結合，教研成果沒有服務于課堂；五是教師自身的局限性與被動性；六是教研模式固化，難以適應實際教學的需要；七是教研成果缺少提煉，得不到很好的完善；八是教研中教師的真誠度不夠，只提優(yōu)點，不提問題和缺點，不深入；九是教研中缺少對具體問題的深度剖析，不能提出具體的解決辦法；十是教研缺失主題引領，缺少理論支撐。

三、一線教師共創(chuàng)教研新樣態(tài)的可能路徑

通過前兩個環(huán)節(jié)，教師共建了教研愿景（優(yōu)質(zhì)教研特征與目標），也客觀真實地發(fā)現(xiàn)了問題（實踐中存在的問題），第三個環(huán)節(jié)便是思考“有什么樣的方法、經(jīng)驗、策略，可以讓我們的教研越來越優(yōu)質(zhì)？”（從問題到愿景）。

聚焦現(xiàn)實問題，教師構思了各種促進教研改進的可能路徑，然后對所有路徑按照其特征進行分組、歸類，最后形成了堅持學生視角、明確教研主題、實現(xiàn)專業(yè)提升、建立教研制度、促進深度教研、做好團隊建設六個方面的路徑。

一是堅持學生視角。教研前要針對學生的日常真實表現(xiàn)具體分析學生上課狀態(tài)及存在情況，面對這些問題尋找解決策略；集體備課、設計教學環(huán)節(jié)時，要從學生視角出發(fā)，要預設學生可能的學習路徑與狀態(tài)；教研要關注不同層次的學生，教學目標定層次，讓每個學生都有所收獲。

二是明確教研主題。可以采用“金點子”方式征集主題；可以根據(jù)學科教育教學研究的方向制定一個主題；從一節(jié)課或多節(jié)課中存在的共同問題設定主題；發(fā)現(xiàn)學生學習過程中的問題作為教研主題。

三是實現(xiàn)專業(yè)提升。網(wǎng)絡培訓時，要真正拿出時間去聽、去感悟；學習回來要分享；組織讀書會，加強理論知識；觀摩錄像課；領導帶頭，在固定的時間學習理論知識。

四是建立教研制度。提前確定教研主題；教研前做好準備，讓教研流程清晰，內(nèi)容充實；減少教研次數(shù)，讓教師深入探究教研主題；針對只談優(yōu)點、不談問題的教研，應發(fā)揮校長帶頭作用，讓每一位教師都敢于說出存在的問題，形成習慣；制定教研跟蹤反饋表，評價問題解決效果；鼓勵教師用紙條記錄觀點，進行匿名反饋。

五是促進深度教研。重點問題，反復推敲；做筆記、展板，學會提煉觀點，找出新點子；授課教師可以在教研過后針對問題進行改善，并盡可能地在有同軌的班級中再次進行實踐。

六是做好團隊建設。充分發(fā)揮骨干教師作用和青年教師作用；建立師徒制；做好不同層次教師的發(fā)展規(guī)劃。

四、基于“參與式共識工作坊”的教研方案設計與落地

“參與式共識工作坊”促進了教研愿景和教研改進路徑的生成。但是，這些成果還比較零散，需要進一步的設計與落地。因此，在學校課程委員會的帶領下，由骨干教師對工作坊的成果進行再次梳理，最終形成促進教研改進的方案設計，主要包含教研原則、教研制度、教研內(nèi)容、效果檢測、教研記錄等方面。

（一）教研原則

追求真實有效的教研，教研有主題與目標指向，希望解決一個或一類關鍵的教與學問題；要全體參與，一個不能少，每個人都有貢獻和收獲；要有成果意識和共享精神，每次的教研要有研以致用的成果，并在教研組、學科組中分享，以成就個人與團隊的共同成長。

（二）教研制度

一是統(tǒng)一教研時間，每周1 次。

二是嚴格規(guī)范教研考勤制度。

三是組長制定教研活動計劃，每次活動都有主題、有重點，有計劃，解決教學中的實際問題，人人參與。

四是教研前，教研組長定好地點、時間，教師提前5 分鐘到教研地點準備。各個板塊負責的教師準備好相關資料，做好教研支持。

五是教研有分工、有主持、有記錄、有主發(fā)言人，每個教師都要發(fā)言，從“欣賞+建議”兩個方面分別發(fā)表觀點。教研結束，教研組長告知下次的內(nèi)容和分工情況，教師們做好準備。

六是真實記錄活動場景，有照片、有文字，積累教育成果，成為有價值的資源。每次獨立word 文檔記錄，每個環(huán)節(jié)要有標題，突出核心觀點、問題、建議、策略等。

（三）教研內(nèi)容

為了讓教研更具操作性、可遷移、可復制，我們設計了四個穩(wěn)定的教研板塊，分別是專題分享、上周典型錯例分析、研討下周核心課和下周作業(yè)設計。專題分享，圍繞數(shù)學核心素養(yǎng)進行學習分享，并著重思考如何在實踐中落地，建立理論與實踐之間的聯(lián)系；上周典型錯例分析，引導教師試著讀懂學生，剖析錯例背后學生的思維習慣與方式，發(fā)現(xiàn)幫助學生克服學習迷思的策略與方法；研討下周核心課，教師嘗試從學的角度進行學習任務的設計，包括學習任務的描述、學習方式、學習支持等，都做好精心準備；下周作業(yè)設計，強調(diào)對各種習題的有效統(tǒng)籌，對學生作業(yè)內(nèi)容與層次的整體設計，努力實現(xiàn)減負增效的價值追求。

（四）效果檢測

在教研之后，教師會通過隨堂課、組內(nèi)研究課、雛雁飛課例研究、骨干教師課例研究等多個平臺，進行教研效果的檢測。

在觀課時，教師從以下維度進行觀察：主要環(huán)節(jié)中的師生活動情況及效果；每個環(huán)節(jié)下教師的主要設問、評價與總結、教學方法及手段等；學生的典型發(fā)言、方法、質(zhì)疑、交流等。教師還可以對自己感興趣的主題進行觀課，如關注教師提問、小組合作等，同時把自己的感悟、想法、不同意見、欣賞之處等做好針對性記錄。

在課后研討環(huán)節(jié)，執(zhí)教教師圍繞指導思想、教材分析、學生分析、個人思考、預期教學設計、實際實施感受等方面進行分析，觀課教師從“欣賞+建議”兩個方面分別表達觀點，并由其他教師做好記錄。最終，教師對教研成果（教學設計、課件、作業(yè)）等進行再次修正，成為教研資源。

（五）教研記錄

教研記錄，既是教研成果，也是撬動教研行動的關鍵支持。最初的教研活動記錄，教師記錄比較簡略，只為了記而記，缺少實用性。在新記錄表中，教研活動記錄既包括教研板塊，也包括教研負責人，讓教研行動更加清晰、具體。

五、以“參與式共識工作坊”開展教研改進的實踐效果

通過3 年實踐，教師從不愿意參加教研，到主動參加，教研已經(jīng)成為一種文化，引領學校“教”與“學”行為的變化。

（一）形成了系統(tǒng)且豐富的課程資源

每學期，各學科組經(jīng)過教研都能形成一套優(yōu)質(zhì)的共享備課資源，包括課件、教學設計、學習單、學具，鏈接資源等。同時，通過組內(nèi)研究課、骨干教師課例分享、青年教師課例分享等平臺，團隊研討、打磨、反思了很多優(yōu)秀課例，不斷地豐富教學資源包。自2018 年9 月對接以來，各學科組共形成優(yōu)質(zhì)課例150 節(jié)，其中25 節(jié)課例在縣級以上優(yōu)質(zhì)課評比中獲獎，其中一節(jié)被評為部級優(yōu)質(zhì)課。

（二）促進了專業(yè)學習共同體的發(fā)展

校本教研變革后，教師專業(yè)得到了充分發(fā)展。其中，有3 名教師在國家級教育教學比賽中獲獎；1人在部級課例比賽中獲獎；21 人次在省級比賽中獲獎；33 人次在市級比賽中獲獎；365 人次在縣級比賽中獲獎。在獲獎人次大幅提升的背后，是教師專業(yè)的充分發(fā)展，是教師自信的不斷提升。

（三）充分發(fā)揮了區(qū)域輻射作用，帶動了區(qū)域教研改進

良好的教研效果，吸引到了周圍學校的關注。區(qū)域內(nèi)學校的教師主動參與教研活動。在雄縣教師發(fā)展中心委托下，學校成立了區(qū)域研修共同體，帶動周邊的學校共同教研，推動區(qū)域教育教學的整體發(fā)展。

六、“參與式共識工作坊”開展教研改進的實踐反思

“做中學”“創(chuàng)中學”是教師課程領導力提升的有效路徑。“參與式共識工作坊”教研改進，讓所有教師卷入其中，深入實踐，對優(yōu)質(zhì)教研、現(xiàn)實教研進行再反思，能夠有效地提升教師的課程領導力。例如，在對優(yōu)質(zhì)教研、現(xiàn)實教研反思與提煉的過程中，其實質(zhì)是教師對教與學價值理念的自我發(fā)現(xiàn)與提煉，對教與學策略的優(yōu)化與概括。在這個過程中，教研反思真正發(fā)生，教師的成長也真正發(fā)生。

另外，“參與式共識工作坊”教研改進，提升了“雙新”背景下課程實踐的整體標準和力量。2022年4 月，《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》正式發(fā)布。校本教研改進，是新課程方案和新課程標準背景下課程實踐的重要支撐。例如，在《義務教育數(shù)學課程標準（2022 年版）》中，圍繞教研進行了非常全面、詳實的描述：“構建校級常態(tài)教研共同體，形成時間固定、主題聚焦、人人參與、研討交流的教研機制。”“基于本校學情，聚焦教學重點和難點問題，確定教研專題，以教學改進和師生共同發(fā)展為研究目的，開展校本教研活動。”“積極開展 ‘問題—研究—改進—實踐’ 的校本教研”。[1]由此可見，校本教研的改進是符合“雙新”背景下課程實踐的需要，也是課程實踐的重要支撐，特別是以“參與式共識工作坊”的形式開展教研改進，在廣泛參與、深度參與的過程中，能夠有效提升校本課程實踐的專業(yè)平均線，為“雙新”背景下的課程實踐注入深厚的教研力量和專業(yè)力量。

以“參與式共識工作坊”進行教研改進，基于一線教師對優(yōu)質(zhì)教研愿景進行共建，對實踐教研問題進行發(fā)現(xiàn)，對改進路徑進行建構，教師始終是“共建共治共享”教育援建行動中的核心主體，正是教研改進過程與教研方案落地過程中對一線教師的重視，教研才能夠快速且牢固地扎根教育教學實踐，成為教育教學生長與創(chuàng)新的關鍵支點。