生態位視角下高職教育國際化探源、困厄及破局

卿利軍 馬建偉 楊棟梁

進入新時代，高職教育將在“百年未有之大變局”中扮演重要角色。中共十九屆五中全會對2035年基本實現社會主義現代化的遠景目標進行了清晰規劃，我國進入新發展階段。考慮到未來人口增長和老齡化趨勢，為完成這一目標，高職教育要向深度國際化方向發展[1]。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《推進共建“一帶一路”教育行動》《中國教育現代化2035》《關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》等文件都提出要進一步推動職業教育國際交流與合作，探索與中國企業“走出去”相配套的職業教育發展模式，培養具有國際視野、通曉國際規則的專業人才。自2016年起，高職院校質量年報將“國際影響力”列為一級條目，設置七項指標進行考核，并評選出高職院校國際影響力 50 強，2020年又將國際影響力指標作了兩項調整。“國際化”已成為高職教育領域的重要命題。然而，與實踐領域的迫切需求相反，高職教育國際化的理論研究較少，近年來學者的研究大多是照搬國外的理論，與我國高職教育的實際結合不夠[2]。本文嘗試從生態位的視角進行高職教育國際化研究。

一、探源：生態位理論與高職教育國際化研究的關聯性

（一）生態位理論及高職教育生態系統構建

生態位（ecological niche）是生態學中一個非常重要的概念，最早由美國學者R.H.約翰遜（Johnson）1910年提出，主要用于描述個體物種在生物群落中的角色地位、作用及與生存環境的關系。經過多年的發展，生態位這一概念不僅在內涵上得到不斷豐富，而且在外延上也得到不斷拓展，伴隨著交叉科學的融合，生態位理論突破生態學的范疇，廣泛應用到社會科學領域[3]。埃里克·阿什比（Eric Ashby）是第一個將生態學研究帶入高等教育領域的學者，他首次提出“高等教育生態學”（ecology of higher education）這一概念[4]。在高等教育生態學理論下，高等教育被視為一個復雜且有機的自然生態系統，高校生態系統可以借用生態學的術語進行動態描述，使原本呆板的教育研究變得生動形象。

截至2021年8月30日，我國共有高職（專科）院校1486所[5]，在校生1459萬人[6]。高職教育作為高等教育系統中的重要一員，同樣存在著與自然生態系統結構相對應的個體、種群和群落。見表1。所不同的是，自然生態系統的個體物種生態位是對自然被動選擇的結果，而高職教育生態位中主體是高職院校的師生，具有人的主觀能動性，因此高職教育生態位應是高職院校師生對系統資源、環境主動選擇的結果。

表1 自然生態系統與高職教育生態系統的對應關系

在高職教育生態系統中，除了不同辦學規模、不同辦學屬性的高職（專科）院校具有自我生態位之外，各高職（專科）院校內部各相關要素構成的子系統也具有自我生態位，他們相互影響、彼此交融，有效推進高職教育生態系統的共生發展。可以說，生態位理論已經滲透到高職院校發展的各個領域。生態位理論與高職教育國際化的結合，不僅是高等教育生態學理論的進一步豐富和拓展，也是全面、深刻、動態地理解高職教育國際化內部發展邏輯和外部成長規律的需要。

（二）生態位理論下高職教育國際化內涵及關聯分析

高職教育國際化生態系統作為高職教育生態系統的子系統，通過其內部各要素與外部環境之間的物質、能量和信息等的交換，構建高職教育國際化自我生態位，從而不斷豐富和拓展高職教育生態系統群體的位置和空間。其內部要素主要由高職教育國際化理念、國際化培養目標、國際化組織機構、國際化課程、國際學術交流與合作研究、合作辦學與交流等構成。這些組成要素主體需積極尋找適合自身發展的最優生態位，避免同質化的生態位競爭，方可實現高職教育國際化的目標。因此，從生態位理論出發，高職教育國際化是高職教育生態位寬度拓展和生態位擴充的新路徑，是在全球化大背景下，高職教育通過“引進來”與“輸出去”的資源配置活動，以實現培養國際化高等技術技能型人才的需要。

對高職教育國際化生態位理論的建構，固然離不開生態位理論中的三個重要變量。其一，生態位寬度。寬度即范圍與大小，是個體物種自身發展所占據全部資源的總和[7]。生態位寬度大小用于表述生態主體占有環境資源的多少。對高職院校來說，高職教育國際化生態位中所能利用的全部教育資源和時空就是其國際化的生態位寬度。其二，生態位重疊與分離。在一個生態系統內，不同物種是否在一個或多個資源位上共享或競爭，這是區分生態位重疊與分離的標志。當生態位重疊時，除非區域內資源豐富到能滿足兩個及以上生態位物種的需要，否則物種之間很難和平共處。為實現長期共存，各物種不斷進化形成區別于其他物種的生物學習性，即生態位分離，從而達到系統平衡并共生發展的目標。具體到高職教育國際化來說，既面臨高職院校之間的資源競爭，還面臨著與高等教育生態系統內本科院校的資源競爭，如何避免重疊、實現分離，這是一個十分現實的緊迫問題。其三，生態位態勢與擴充。“態”與“勢”是生態位的兩個基本屬性。“態”是物種當前的狀態，如個體數量、生物量、資源占有量、能量等；“勢”是物種發展的趨勢，如生存能力、繁殖能力、對環境的影響力等[8]。任何一個物種都希望獲取更大的生存空間和生態影響，這就要求“態”與“勢”緊密結合以保證生態位資源的占有率和利用率，從而實現生態位擴充。從這個角度來說，高職教育國際化就是高職院校找尋最佳的“態”，發揮最大的“勢”，謀求生態位擴充的過程。

二、困厄：生態位視角下高職教育國際化存在的問題

（一）高職教育國際化生態位“寬度”承載力弱

生態承載力是指生態系統在特定時空間距中，在保持環境可持續發展的前提下，能夠承載經濟發展、人口數量和社會進步的能力[9]。它與生態位寬度密不可分，一般說來，生態位寬度大，生態承載力強；生態位寬度小，生態承載力弱。高職教育國際化生態位承載力是高職教育國際化生態位中所能利用的全部教育資源和時空條件下，對其周邊生態環境的影響程度。我國高職教育國際化生態位寬度小，其生態承載力相對較弱。

一是高職教育國際化可依賴的資源不足。高職教育國際化是一個涉及面廣且繁雜的生態系統，作為生產者角色的高職院校面臨資源不足的困境。其一，從政策和資金支持方面來看，雖然我國出臺了一些高職教育國際化的文件，但大都停留在戰略性的宏觀層面，操作性、執行性不強，資金支持力度亦遠不及本科院校。其二，從師資和生源方面來看，作為高職教育國際化生態系統的核心資源，競爭力十分薄弱。高職院校師資國際化水平低，國際化意識、語言、技術和能力不足，具備國際競爭力的師資數量極少。高職院校生源錄取分數線一直是高校中最低的，加之近年來的擴招，生源素質參差不齊，國際化要求的語言關很難通過。其三，從國際化管理和成果來看，作為高職教育國際化生態系統的關鍵資源有待加強。我國高職院校國際化標志性成果少，大多采用國外發達國家的技術和行業標準，在國際舞臺上缺乏話語權。

二是高職教育國際化平臺與機制匱乏。如果平臺類似生態系統中的交通要道，機制就是保證暢通的交通規則，二者是高職教育國際化的重要抓手。雖然我國在《中國教育現代化2035》等文件中，鼓勵有條件的職業院校在海外建設“魯班工坊”，有意將“魯班工坊”打造成高職教育國際化的平臺品牌，扎實推進“一帶一路”教育行動。截至2022年4月，天津已在亞非歐三大洲19個國家建成20個“魯班工坊”[10]。“魯班工坊”相比于本科院校在海外的“孔子學院”不僅數量相差甚遠，建設規模也相對較小。另外，世界技能大賽是各國職業院校進行技能交流的舞臺，是高職教育國際化的又一重要平臺，但我國尚無利用這一平臺的常規和長效機制。服務本地企業海外戰略的“校企協同平臺”也是高職教育國際化生態系統的重要資源，其運行機制尚需理順，推進“中文+職業技能”項目也僅僅停留在起步階段。

（二）高職教育國際化生態位“態勢”定位模糊

物種的“態”和“勢”經過長期演變，形成一個相對穩定、滿足自身生存需要的生態位“態勢”，即現實生態位[11]。高職教育國際化現實生態位是高職院校參與國際教育生態分類定位的核心辨識點，但我國大多高職院校的國際化生態位“態勢”定位模糊，造成其在國際舞臺上競爭力不強。

一是對高職教育“國際化”的認識存在誤區。有學者將全國100所示范性高職院校的國際化辦學活動形式進行了統計[12]。數據顯示，絕大多數高職院校以與國外合作辦學的項目數、引進外籍教師、引進國外課程和培養模式等作為“引進來”的國際化，以教師出國交流培訓、學生出國交流與留學、出國實習就業、國外辦分校等作為“走出去”的國際化。這些形式的國際化其實是正常的教育國際交流，屬于國際化的低級階段。我國高職教育國際化是新時代的國家戰略，不能僅僅局限于國際合作辦學與交流，而是中國職教標準、辦學理念和職教理論的國際化，是要向世界講好中國職教故事、傳播好中國職教聲音，在世界職教領域貢獻“中國標準”“中國智慧”和“中國方案”。

二是高職教育國際化生態位與區域經濟的耦合性不夠。高職院校的一個重要定位是為區域經濟發展服務，因而高職教育國際化也必然要為當地產業和本地企業的海外戰略服務。然而，大多數高職院校國際化辦學實踐處于自發階段，缺乏頂層設計，造成其現實生態位不能很好地服務于區域經濟。以2017-2019年連續三年高居“國際影響力50強”榜首的江蘇省為例，該省進入“國際影響力50強”的19所高職院校共舉辦49個中外合作辦學項目，其中商務信息技術、會計、財務管理、市場營銷等文科專業占22個，與江蘇省重點發展的優勢產業并無多大關聯。從“國際影響力50強”服務“走出去”企業相關指標統計值也可以得到驗證，2017-2019年在校生服務“走出去”企業國（境）外實習時間均值僅為7186.89小時，專任教師赴國（境）外指導和開展培訓時間均值僅為1177.45小時[13]。我國高職教育國際化服務區域經濟尚有較大空間。

（三）高職教育國際化生態位“重疊”現象嚴重

在自然生態系統中，習性相同或相近的種群一般不會在同一個生態環境中共存[14]。高職教育國際化生態位也是如此，當高職院校之間國際化實踐模式趨同或者與本科院校國際化分化程度低，就會出現生態位“重疊”現象，導致高職院校之間教育資源的無序競爭。

一是高職教育國際化辦學模式趨同化。高職院校“國際影響力”考核指標共有七類，其意圖是實現高職教育國際化的方式多種多樣。然而，從高職院校質量年報來看，高職教育國際化辦學同質性嚴重，基本上都是中外合作辦學輸送學生出國留學[15]。加之高職院校之間的模仿與復制，各自的辦學特色逐漸被淡化，表現出千校一面、模式趨同，導致培養出的學生知識背景、能力結構大同小異，缺乏個性和創新，難以實現國際技術技能人才的培養目標。

二是與本科院校相比國際化分化程度較低。我國許多高職院校并沒有很好地把握國際化生態位中“高職教育”的種群特色，片面追求“世界一流、國際領先”，國際辦學不以地方經濟社會需求為導向，不顧自身條件，盲目選擇綜合性高校合作，通過國外加讀幾年升本或升碩的模式，刻意拔高辦學層次，導致與普通本科院校國際化生態位重疊。主要表現在同類生源競爭、師資選拔標準趨同、課程資源和教學方式相似，忽視高職教育特色，其結果必然是高等教育群落的惡性競爭和資源浪費。

三、破局：生態位理論下高職教育國際化的脫困之道

（一）高職教育國際化定位應彰顯自我特色生態位

特色是物種在自然生態系統中的最佳存在狀態，正確的定位是特色形成的前提和基礎，然后物種結合自身要素與其存在的外部環境經過長期的相互作用生成特色，喪失特色就失去了自身位置與話語權[16]。從生態位理論視角分析，高職教育國際化定位即高職院校在全球化背景下，通過高職教育資源在國際市場的配置活動，找準自身在高等教育生態系統中的位置，然后結合自身優勢與周邊環境不斷交融，逐漸走出各自不同的國際化特色之路。

第一，高職教育國際化要緊扣“高等職業教育”這一載體的特殊性，形成高職教育國際化生態位“種群特色”。如果說高等教育國際化著眼于知識的國際流動，則高職教育國際化著眼于技術的國際流動。高職教育國際化是通過高職教育資源的國際流動，提升高職院校的辦學實力，著力培養具有國際水準職業技能和國際視野的高素質應用技術人才。為此，要樹立起“種群特色”意識，正確認識職業教育作為一種教育類型，是一個相對獨立且有自身特色的生態系統。

第二，各高職院校應結合自身優勢資源和國際化外部環境等要素合理定位，形成高職教育國際化生態位“個體特色”。在高職院校種群內部，要避免高職教育國際化“千校一面”、生態位嚴重重疊現象。從“個體特色”生成邏輯來看，高職教育國際化特色是外部環境和院校內部資源交互作用的結果，是“學校在長期的國際化辦學中形成的本校特有的、優于一般的、公認的穩定形態或特質”[17]，具有豐富的內涵。套用學者對民族職業教育的研究成果，高職教育國際化生態位“個體特色”就是以各高職院校“人”的國際化需求為導向，將當地獨特的地理環境和人文要素融入全球化浪潮，通過高職教育國際化的方式服務區域經濟發展，形成院校本體同外部世界相生相宜的生態系統[18]。

（二）高職教育國際化生態位應擴展張力

生態位張力即物種在自然生態系統中擴張潛能，具體表現為物種數量增長、量能累積和可持續發展能力提升。總體看來，高職教育國際化尚處于初級階段，具有很強的生態位張力。按照馬克思主義唯物辯證法的原理，事物發展是內因與外因共同作用的結果，高職教育國際化生態位特色發展是在外部環境和內部資源交互作用下形成的。

第一，充分激發高職教育國際化生態位的內生動力。說到底，高職教育國際化生態位“個體特色”是由各高職院校自主創建的，并非國家政策創造出來的，也不是模仿形成的。只有不斷挖掘自身的內生動力“基因”，高職教育國際化生態位生命力才能持久。這些“基因”包括院校國際化歷史積淀、院校比較優勢和國際化人力資源等。從國際化歷史積淀來看，一所辦學歷史悠久的高職院校會從自己的國際化傳統中找尋特色，而新建院校則更契合時代，都具有國際化的潛能。院校比較優勢是指高職院校種群中教學、專業、課程、管理、科研等方面具有比較優勢的產品，具有資源稀缺性，是高職院校國際交流與合作的核心潛能。國際化人力資源包含師資和生源兩個方面，是高職院校國際化發揮潛能的關鍵所在。這些內生動力的培育需要一代又一代高職人接續奮斗，并作為一種文化融入院校的屬性中，成為院校獨特的國際化基因密碼。

第二，促進高職教育國際化與區域發展的動態平衡。高職教育國際化因辦學定位與區域經濟發展的互惠共生性，其生態位外部環境建設的著力點在于實現與本區域生態位的相生相宜。達成這一理想狀態的前提和關鍵是對本區域特色的挖掘與發揮。各區域因自然條件、地理位置、產業發展和人文因素不同而特色各異，這是各高職院校國際交流與合作的重要地方資源。為此，要積極引導當地政府、企業和行業協會共同參與，圍繞特色形成合力，出臺政策深化特色，實現區域經濟走出去與高職教育國際化的動態平衡。

（三）高職教育國際化生態位應注重內外協同機制與平臺建設

高職教育國際化是一個內外部環境復雜的生態系統，如果高職院校本體資源與國際化外部環境割裂，缺乏相應的協同機制與平臺，當面臨“國際化過程撲面而來的突然的、被動的、支離破碎的國際機會”時[19]，往往因缺乏自我調節能力而難以為繼。為此，還需要在本體與外部環境之間建立起協同發展機制與平臺，以促進高職教育國際化生態系統的良性運行。

第一，構建協同機制，打造高職教育國際化辦學共同體。一方面，在高職院校內部，建立國際化發展校院協同機制，形成合力，共同推進國際化。鑒于高職院校國際化師資不足和生源素質不高的實情，高職院校應形成“學校統籌、國際交流與合作主管部門協調、專業學院和外語學院協同”的大外事格局，解決師資和語言難關，共同打造高職院校國際交往中可依托的優勢資源。另一方面，在高職院校外部，建立多維度協同治理機制，發揮政府、中外雙方合作院校、企業、行業組織、協會等主體積極性，保障各主體參與國際化辦學的利益，打造國際化辦學共同體。

第二，搭建協同平臺，促進高職教育國際化區域協調發展。自2017年高等職業教育質量年報發布“國際影響力50強”以來，共發布三次榜單，77所院校上榜，其中江蘇、浙江、山東三省占比近58%，中西部占比約15%，地區差異巨大。為協調區域差異，促進中西部高職教育國際化發展，除加大國家政策和資金扶持力度外，還需要整合資源，搭建各類協同平臺。一方面，根據高職特點，大力推進“校企協同平臺”，從稅收、金融、人才等方面綜合施策，推動高職依托企業走出去辦學。另一方面，借助現有品牌，組建合作聯盟，推進協同發展。比如，目前“魯班工坊”已初具高職教育國際化的品牌，2020年11月魯班工坊建設聯盟成立，由中國院校、企業、科研機構和社會組織參加，目前共有72家成員單位。通過以上途徑，促進高職院校國際辦學多元發展，共同構建和諧、平衡、開放、有序的高職教育國際化生態體系。