初中英語閱讀教學中應用思維導圖

張星亮

（甘肅省武威市第八中學，甘肅武威 733000）

在《義務教育英語課程標準（2011 年版）》中，對學生的英語閱讀能力提出了更加明確的要求，即：在閱讀中根據上下文的構詞法對陌生的詞匯進行推斷、理解；在閱讀過程中，分析句子與句子、段落與段落之間的內在邏輯關系；在閱讀的過程中對故事情節的發展、可能性進行預測。可以說，在英語課堂教學中，閱讀是重中之重，也是學生的信息輸入階段，直接決定了學生的英語綜合能力。基于傳統英語閱讀教學的現狀，教師必須要從傳統的閱讀教學理念中解放出來，將思維導圖融入閱讀教學的每一個環節中，切實提升英語閱讀教學的有效性，促使學生在英語閱讀的過程中落實核心素養。

一、初中英語閱讀教學現狀和原因分析

第一，從教師的層面上來說。初中英語教師作為閱讀教學活動的組織者、實施者，教師對閱讀教學的重視情況直接決定了閱讀教學的結果。在調查中發現，由于教師對閱讀教學認知不夠全面，常常將閱讀教學等同于英語詞匯、句子、語法等分析教學，更加關注閱讀材料中蘊含的知識點，忽視了學生閱讀能力；教師在設計閱讀教學方案、開展閱讀教學時，很少關注學生的實際需求，對英語新課程了解比較少，依然束縛在傳統的講解式閱讀教學中，致使閱讀教學質量低下，難以滿足新課程背景下的要求；對英語教材的合理取舍不夠，并未結合英語核心素養的要求，對閱讀內容進行整合，致使英語閱讀教學內容缺乏時效性；教師在設計英語閱讀問題、設計閱讀方案時，并未重視學生的學習情況，忽視了學生之間存在的個體差異性，難以滿足學優生、學中生、學困生不同層次學生的閱讀需求；最后，在對閱讀結果進行評價時，基本上都是以學生閱讀題目回答情況作為評價標準，且在評價的時候，僅僅借助Yes、No 等簡單的語言進行。

第二，從學生的層面上來說。在調查中發現，當前初中生不僅閱讀能力低下，閱讀興趣也十分低下，且學生的閱讀學習僅局限于英語課堂之內，課外閱讀資源十分匱乏，在很大程度上制約了學生的閱讀視野。

同時，學生并未掌握閱讀方法，無法精準區分掃讀、細讀、精讀、泛讀等，更無法在規定的時間內完成閱讀任務；部分學生的英語基礎知識不足，在閱讀中面臨著較大的困難，致使學生的閱讀興趣低下。

經分析發現，制約初中英語閱讀教學現狀的原因主要來源于三個方面：

首先，受到應試教學觀念的束縛。目前，雖然素質教育已經實施了很長一段時間，學校、教師的教學理念也隨之進行了調整。但部分教師依然束縛在“以考試為導向”的教學理念中，在課堂教學中很少關注學生的學業成績，很少思考新課改下的理論知識，并未將其與課堂教學結合起來。同時，受到應試閱讀教學理念的束縛，教師在設計閱讀教學方案之前，對學生的接受能力、學習能力研究比較少，致使閱讀教學效果大打折扣。

其次，英語教師質量參差不齊。在調查中發現，由于初中英語教師質量參差不齊，在教學之前對教材理解和挖掘不夠到位，無法靈活取舍教學內容等，致使英語閱讀教學難以在短時間內取得預期的教學效果。

最后，教師的“教”與學生的“學”雙邊活動配合不夠默契。在具體的英語教學中，由于師生角色的轉換不夠到位，并未充分凸顯學生的主體地位，致使英語課堂教學始終處于“教師講、學生被動接受”的模式下。由于英語教師過分關注英語教學，忽視了學生的英語學習需求以及學生的情感發展，在很大程度上抹殺了學生的閱讀積極性、主動性，致使閱讀教學效果大打折扣。

二、思維導圖在初中英語閱讀教學中的應用策略分析

（一）思維導圖與課前預習

預習是學生進行閱讀的基礎和關鍵，直接決定了學生的閱讀學習質量。具體來說，通過有效的閱讀預習可促使學生在閱讀預習的過程中，提前掌握并了解文本內容，使其在閱讀學習中更加具有針對性，真正實現了初中英語閱讀的高效學習。但受到應試教學理念的束縛，部分學生的英語閱讀預習意識不足，片面地認為閱讀預習就是按照課本上的內容讀一遍即可；也有部分學生閱讀預習能力低下，不知道如何進行預習，嚴重制約了閱讀預習的質量。基于此，初中英語教師在指導學生開展課前預習的時候，應指導學生靈活利用思維導圖這一工具。

具體來說，在指導學生對文本閱讀進行預習的時候，一邊閱讀一邊繪制思維導圖，借助思維導圖將課文中重點詞匯的詞義、讀音、詞性、結構、用法等聯系起來，促使學生在閱讀中形成詞匯網絡結構圖，強化自身的詞匯體系；還可以指導學生在閱讀預習的過程中，一邊閱讀一邊繪制思維導圖，最終在思維導圖的幫助下，形成系統化的知識結構，強化閱讀預習效果。例如，在’的預習中，為了提升學生的閱讀預習效果，教師可鼓勵學生在閱讀預習的過程中，從這四個方面繪制詞匯思維導圖，即蘊含ing 結構的形容詞，包括：outgoing，hardworking；蘊含ly 結構的形容詞，包括：friendly、quietly、loudly；蘊含er 結構的形容詞，包括：harder、taller 等；以及與身體特征相關的形容詞，即：thin、short、heavy等。如此，學生在閱讀預習的過程中，一邊預習，一邊對思維導圖進行補充，最終在思維導圖的輔助下，形成完善的英語詞匯體系，并在英語詞匯學習中，對英語詞匯之間的關系形成了更加清晰、明確的認識，真正提升了學生的英語詞匯記憶力。

（二）思維導圖與深度閱讀

基于學科素養下的閱讀教學要求，教師還應幫助學生在深度閱讀的過程中了解文本的內容結構，從整體上把握文章內容，并在閱讀的過程中通過深入的思考等，真正實現英語的深度閱讀。但在初中英語閱讀教學實踐中，由于英語教師尚未從“以考試為導向”教學理念、教學模式中解放出來，致使學生的英語閱讀始終停留在淺層階段，難以促使學生在深層次閱讀中通過思考、分析問題等，促進知識、能力、思維等多重目標的達成。基于此，在指導學生進行深層次閱讀時，就可靈活運用思維導圖這一工具，將閱讀內容整合起來，使得學生在思維導圖的幫助下，逐漸明確文章的核心、層次、具體結構等，真正提升閱讀的質量。同時，學生在思維導圖的幫助下，自身的閱讀能力、思維能力也隨之提升和發展。

例如，在的閱讀教學中，為了帶領學生對文章內容形成更加深刻的理解，教師就引導學生以The travel of Monday，July 15th 為中心，建立思維導圖。接著，教師圍繞這一中心，結合文本內容、學生的實際情況等，給學生設計了一系列問題，即：他們在7 月15 日星期一去了哪里？他們什么時候到的？天氣怎么樣？他們在旅途中做了什么？他們吃了什么樣的食物？接著，在問題的驅動和引導下，學生一邊閱讀一邊沉浸到文本內容中，在閱讀內容中了解主人公的旅游經歷，并對其進行簡單歸納，按照“place、people、tine、weather、things、foods”等分支，將其填入到思維導圖中。接著，再分別對每一個閱讀分支進行拓展和延伸。如此，學生在思維導圖的輔助下，對主人公第二天的旅游經歷進行了全面、詳細的掌握，真正提升了閱讀效果。同時，學生在思維導圖的輔助下，經過問題思考、分析和探究等過程，也促進了思維能力的發展，真正滿足了學科素養下的教學目標。

（三）思維導圖與閱讀延伸

在初中英語閱讀教學中，教師在完成基本的課堂閱讀之后，還應對閱讀內容進行延伸和拓展，最終對英語文章形成更加深刻的理解，并提升自身的英語綜合素養。為了喚醒學生的閱讀欲望，將學生從“被動”的閱讀狀態下解放出來，教師在引導學生繪制思維導圖時，應大膽放開手，引導學生結合閱讀的內容，盡量去想象、去發散思維、創造性地繪圖。只有做到這一點，學生才會在自行設計思維導圖的過程中，感悟到思維導圖在英語閱讀中的價值，促使其積極主動參與到英語閱讀學習中。

基于此，初中英語教師在完成英語閱讀教學之后，可充分利用思維導圖這一工具，幫助學生對整個文章內容進行回顧，明確其中涉及的知識點，明確文章的重難點，促使學生在回顧中形成系統化、明晰的知識體系；還可以在此基礎上，利用思維導圖對其進行拓展和延伸，最終實現閱讀的有效延伸。

例如，在’?的閱讀鞏固中，教師在完成閱讀之后，就引導學生結合閱讀內容繪制思維導圖。在將文章內容串聯起來之后，以？作為文章思維導圖的延伸，分別從“talk about problem”“give advice”兩個方面進行。如此一來，指導學生圍繞這些問題，結合課文閱讀的內容進行思考、討論，最終形成系統化的寫作思路。在這一過程中，通過思維導圖的輔助，學生不僅對文章的內容進行了有效的樹立，也促使其在思維導圖的拓展中，發散了自身的思維，最終促進了英語語言能力、思維能力的全面發展。

（四）思維導圖與自主閱讀

面對初中英語學科素養下的要求，英語教師在開展閱讀教學時，還應指導學生進行自主閱讀，引領學生在自主閱讀的過程中，循序漸進地提升自身的自主閱讀能力。但在調查中發現，學生在閱讀學習中存在極強的“被動性、依賴性”，嚴重制約了學生的自主閱讀素養。基于此，初中英語教師必須要立足于當前初中生自主閱讀能力低下的現狀，從傳統的閱讀教學模式下解放出來，引導學生合理運用思維導圖這一工具，指導學生在自主閱讀的過程中，首先確定文本的中心關鍵詞、各個分支、節點等，最終將其聯系起來，成為一個整體框架，將文本結構呈現出來。

例如，在的自主閱讀中，教師可引導學生在自主閱讀的過程中確定本單元的核心主題，即making new friends，之后在閱讀的過程中，將這一中心主題細分為三個一級知識點，即：Structures、Numbers、Names，接著在閱讀的過程中，對每一個一級知識點進行拓展和延伸，最終在思維導圖的幫助下，快速把握文本的內容，真正提升了學生的自主閱讀效果。經過一定階段的訓練，學生在思維導圖的輔助下，逐漸掌握了自主閱讀的方法，形成了一定的自主閱讀能力。

（五）思維導圖與教學評價

在英語閱讀課堂教學中，思維導圖以“圖文并茂、形式豐富”的優勢，深受教師、學生的喜愛，將其應用到英語閱讀教學中，取得了顯著的效果。同時，思維導圖還能夠將學生的學習過程記錄下來，并對英語閱讀課堂教學中的所有內容進行匯總，以便于教師全面掌握學生的閱讀情況，更好地對學生進行評價。與傳統的教學評價模式相比，通過思維導圖在教學評價中的應用，學生在英語學習中的不足之處、薄弱之處一目了然，使得閱讀評價更加全面、專業。

例如，在的閱讀教學之后，教師在對閱讀學習結果進行評價時，就可以將與本課相關的思維導圖展示出來，引導學生按照思維導圖的內容對文章內容進行閱讀。之后，指導學生結合思維導圖對自己的閱讀進行評價，明確自身閱讀中存在的薄弱之處以及閱讀文章的重點。在學生自我評價的過程中，教師應善于觀察，針對學生在閱讀、自我評價中的不足進行重點講解。如此一來，通過思維導圖的輔助，真正提升了初中英語閱讀教學評價的質量，充分發揮了英語閱讀評價的功能和價值，促進了英語核心素養的落實。

三、結語

綜上所述，思維導圖以其獨特的優勢，在課堂教學中得到了廣泛的應用，顯著提升了學生的閱讀學習效果，達成了英語學科素養下的閱讀教學目標。基于此，初中英語教師在開展閱讀教學時，必須要將思維導圖靈活融入預習、課堂閱讀、課后拓展、自主閱讀、閱讀評價等環節中，充分利用思維導圖這一工具，提升初中英語閱讀質量。