CDIO框架下的教師工作坊研修模式構(gòu)建與應(yīng)用*

張 妮 李玲玲 楊 琳 劉繪繪

CDIO框架下的教師工作坊研修模式構(gòu)建與應(yīng)用*

張 妮 李玲玲 楊 琳 劉繪繪

（貴州師范大學(xué) 教育學(xué)院，貴州貴陽 550025）

“構(gòu)思—設(shè)計—實施—操作”（Conceive-Design-Implement-Operate，CDIO）是一種實現(xiàn)理論教育與實踐教育緊密聯(lián)系的行動框架，有助于學(xué)習(xí)者主動參與學(xué)習(xí)實踐，可用于規(guī)范教師工作坊研修模式設(shè)計及其活動流程。基于此，文章在成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論、活動理論和群體動力學(xué)理論的支持下，構(gòu)建了CDIO框架下的教師工作坊研修模式。之后，文章選取西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)S縣開展CDIO框架下的教師工作坊研修活動，并以小學(xué)語文“紅樓春趣”為研修課例，圍繞主題探究問題解決的方法和策略，提升教師學(xué)科教學(xué)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力和專業(yè)自主發(fā)展能力，從而驗證了CDIO框架下的教師工作坊模式設(shè)計的應(yīng)用效果，具有重要的理論意義和實踐價值。

教師工作坊；CDIO框架；教師專業(yè)發(fā)展；小學(xué)語文

為深化教師研修模式改革，全面提升研修質(zhì)量，教育部于2016年發(fā)布《教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)指南的通知》，強(qiáng)調(diào)“要充分發(fā)揮教師工作坊的作用，引領(lǐng)教師開展研修”[1]。2019年，《教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》提出：“推動教師應(yīng)用教師工作坊，利用線上資源，結(jié)合線下研討，提升教師信息化教學(xué)能力，破解教育教學(xué)重難點問題。”[2]可見，教師工作坊的重要性日益凸顯。教師在工作坊中針對教學(xué)中的實際問題相互交流、協(xié)作，共同解決，有助于提升自身的教學(xué)實踐能力[3]。而CDIO是構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計（Design）、實施（Implement）、操作（Operate）四個核心環(huán)節(jié)構(gòu)成的行動框架，有助于學(xué)習(xí)者主動參與學(xué)習(xí)實踐[4]。基于此，在教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，本研究試圖構(gòu)建CDIO框架下的教師工作坊研修模式并開展應(yīng)用實踐，以期為智能時代教師工作坊的發(fā)展提供參考。

一 研究基礎(chǔ)

1 教師工作坊相關(guān)研究

教師工作坊起源于德國包豪斯學(xué)院的“工作坊教學(xué)”[5]，其目標(biāo)是為教師提供教學(xué)策略、技能和實踐等方面的服務(wù)支持[6]，強(qiáng)調(diào)思想、觀點、認(rèn)知等持續(xù)共享、協(xié)商和改進(jìn)，完成知識傳遞和技能傳授[7]。國外研究者將教師工作坊看作是一個短期培訓(xùn)或研討會[8]，國內(nèi)研究者則將工作坊視為教師獲得實踐性知識的學(xué)習(xí)共同體，注重實踐中的評價和反思[9][10][11]。部分研究者利用實證研究和學(xué)習(xí)分析技術(shù)，對教師工作坊研修活動進(jìn)行觀察和分析，發(fā)現(xiàn)部分工作坊中教師的研修動機(jī)不高[12][13]，坊主未發(fā)揮核心人物的作用，部分教師全程未與工作坊成員發(fā)生互動[14]，工作坊中成員互動較少且交互層次較低[15][16]，研修模式的設(shè)計框架不夠重視教師實踐性知識的獲取[17]。基于此，面對智能時代“教師需要在主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革的基礎(chǔ)之上有效開展教育教學(xué)工作”的新需求[18]，研究者可嘗試引入適切的行動框架以指導(dǎo)教師工作坊研修模式的設(shè)計，幫助教師獲取更多的實踐性知識，特別是帶動欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師學(xué)科教學(xué)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力和專業(yè)自主發(fā)展能力的提升。

2 CDIO框架及其教育應(yīng)用

CDIO框架是由麻省理工學(xué)院的Edward團(tuán)隊聯(lián)合瑞典皇家工學(xué)院等多個科研團(tuán)隊，經(jīng)過幾年的探索和實踐之后提出的一種理念[19]。作為國際上較為前沿的工程教育和人才培養(yǎng)理念，CDIO以產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)的構(gòu)思、設(shè)計、實施、操作全生命周期為背景，為教育研究提供了一個良好的行動指導(dǎo)框架，使學(xué)生以主動的、實踐的方式學(xué)習(xí)工程，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其實踐能力[20]。CDIO框架的主要特色在于創(chuàng)造了能夠深化學(xué)習(xí)技術(shù)基礎(chǔ)和實際能力的二元學(xué)習(xí)經(jīng)驗，其中的“設(shè)計—實施”環(huán)節(jié)就是形成雙重學(xué)習(xí)經(jīng)驗的重要機(jī)制[21]。部分研究者探析了CDIO框架的教育應(yīng)用及其效果，如Wang等[22]采用基于項目的CDIO方法設(shè)計儀器分析實驗課程，驗證了CDIO框架對教學(xué)模式的有效支持，對學(xué)生的課程表現(xiàn)和主動學(xué)習(xí)有積極影響；Zhong等[23]將CDIO工程設(shè)計理念應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)編程課堂，豐富了學(xué)生的流動體驗并促進(jìn)了其可持續(xù)學(xué)習(xí)；姜大志等[24]在大學(xué)Java類課程中運(yùn)用CDIO框架設(shè)計教學(xué)模式，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；Thephavongsa[25]以CDIO為框架，設(shè)計了面向教師TPACK發(fā)展的老撾職前教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)模式，并通過實驗研究證明該模式有助于職前教師提升學(xué)科教學(xué)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力和專業(yè)自主發(fā)展能力，在一定程度上展現(xiàn)了CDIO框架與教師研修模式及其活動設(shè)計的契合度，表明該框架能夠有效提高教師學(xué)習(xí)的主動性和持續(xù)性。可見，CDIO框架倡導(dǎo)以一種過程性、系統(tǒng)性的視角來看待教學(xué)活動和學(xué)習(xí)活動，相關(guān)研究成果為發(fā)揮該框架在教師工作坊研修模式研究中的指導(dǎo)作用提供了重要借鑒。

綜上，CDIO框架雖已在工程教育領(lǐng)域進(jìn)行了反復(fù)應(yīng)用和驗證，但其在教師專業(yè)發(fā)展方面的應(yīng)用仍處于起步階段，在教師研修模式設(shè)計及其活動實施方面也仍需進(jìn)一步探索和實踐。基于此，本研究嘗試將CDIO框架應(yīng)用于設(shè)計教師工作坊研修模式，故選取欠發(fā)達(dá)地區(qū)開展其應(yīng)用實踐，通過在構(gòu)思環(huán)節(jié)中調(diào)研教師的實際需求，注重研修活動的設(shè)計，反復(fù)開展實踐，并對實踐成果進(jìn)行反思評估，以提高教師工作坊研修的實效性，進(jìn)而為推動智能時代教師專業(yè)能力提升和教育高質(zhì)量發(fā)展提供有價值的參考。

二 CDIO框架下的教師工作坊研修模式構(gòu)建

1 理論基礎(chǔ)

（1）成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論

成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身學(xué)習(xí)需求，基于對學(xué)習(xí)目的的理解和認(rèn)識，主動明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，有效識別和利用學(xué)習(xí)資源并將其應(yīng)用到學(xué)習(xí)中，最后對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評測，以促進(jìn)自身所需能力的發(fā)展[26]。設(shè)計CDIO框架下的教師工作坊研修模式時，應(yīng)考慮根據(jù)教師作為成人學(xué)習(xí)者的興趣和需求來確定研修主題，激發(fā)他們的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，為他們提供有效的服務(wù)和環(huán)境，注重對“構(gòu)思”環(huán)節(jié)的設(shè)計，從教師實際需求出發(fā)，提升教師的主動性。

（2）活動理論

活動理論起源于20世紀(jì)初的心理學(xué)，是社會文化理論的延伸[27]。活動理論的基本概念是“活動”，而人類活動的六個基本要素是主體、客體、共同體、工具、規(guī)則和分工[28]，其在教師工作坊研修活動中的具體內(nèi)涵如下：①主體包括引領(lǐng)作用的坊主和提供幫助的輔導(dǎo)教師，以及作為學(xué)習(xí)者的研修教師（包括觀察教師和被觀察教師）；②研修主題是教師工作坊中的客體；③坊主、觀察教師、被觀察教師和輔導(dǎo)教師組成學(xué)習(xí)社區(qū)，即共同體；④智能研修平臺、教學(xué)案例及視頻等多種資源是教師工作坊中的常用工具；⑤在實施環(huán)節(jié)，規(guī)則是觀察教師根據(jù)活動要求對教學(xué)設(shè)計和視頻進(jìn)行點評；⑥具體分工是坊主確定研修主題、輔導(dǎo)教師指導(dǎo)教師開展研修活動、被觀察教師進(jìn)行研修課例的教學(xué)設(shè)計和實踐、觀察教師積極表達(dá)觀點。活動理論明確了教師工作坊研修活動的組成部分，有利于保障活動的開展。

（3）群體動力學(xué)理論

群體動力學(xué)理論認(rèn)為，群體根據(jù)內(nèi)部制定的目標(biāo)、條約和紀(jì)律，在引領(lǐng)者的幫助下更好地扮演自己的群體角色，角色之間不斷地進(jìn)行交互，有效地完成任務(wù)和目標(biāo)，從而實現(xiàn)自身價值[29]。群體的發(fā)展是一個動態(tài)變化的過程，而群體動力學(xué)能有效地推動群體效能的提升、擴(kuò)展交互的深度和廣度[30]。在群體動力學(xué)理論的指導(dǎo)下，CDIO框架下的教師工作坊研修活動在“構(gòu)思”環(huán)節(jié)設(shè)計了“定義目標(biāo)”這一內(nèi)容，教師群體和個體都需明確此次研修的目標(biāo)：對教師群體而言，群體目標(biāo)的一致性有利于提升工作坊成員的凝聚力；對教師個體而言，明確的目標(biāo)有利于發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性；同時，在“實施”環(huán)節(jié)設(shè)計了“交流研討”這一內(nèi)容，教師工作坊坊員互動交流，共享群體知識，互相影響并作用于教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和教育實踐經(jīng)驗的累積。

2 模式構(gòu)建

針對文獻(xiàn)梳理和前期調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)的問題，本研究以成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論、活動理論、群體動力學(xué)理論為指導(dǎo)，構(gòu)建了CDIO框架下的教師工作坊研修模式，如圖1所示。其中，坊主、輔導(dǎo)教師、觀察教師和被觀察教師互相協(xié)同，組成教師工作坊研修共同體。共同體圍繞教學(xué)實踐中的真實問題，以智能研修平臺、研修資源、評價工具為支撐，以培養(yǎng)教師的學(xué)科教學(xué)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力和專業(yè)自主發(fā)展能力為目標(biāo)，開展以“構(gòu)思—設(shè)計—實施—操作”為核心環(huán)節(jié)的周期性研修活動。

圖1 CDIO框架下的教師工作坊研修模式

（1）參與主體的互動關(guān)系

教師工作坊的參與主體包括坊主、輔導(dǎo)教師、觀察教師和被觀察教師。其中，坊主是教師工作坊中有效開展研修活動的組織者和促成者，負(fù)責(zé)研修活動的統(tǒng)籌、指導(dǎo)和組織；輔導(dǎo)教師的職責(zé)是輔助坊主開展研修活動，協(xié)調(diào)處理研修活動中的各種問題；觀察教師的任務(wù)主要是參與活動交流和研討，而被觀察教師的任務(wù)主要是進(jìn)行教學(xué)實踐和反思。這四個參與主體在研修過程中的行為活動具有學(xué)習(xí)共同體的特征，其互動關(guān)系如圖2所示。通過互動，四個參與主體在四個核心環(huán)節(jié)中分工協(xié)作，共同完成研修任務(wù)，達(dá)成研修目標(biāo)。

圖2 教師工作坊中參與主體的互動關(guān)系

①坊主與輔導(dǎo)教師的互動：是指坊主與輔導(dǎo)教師共同交流研修的主題、計劃、活動流程，保障研修活動有序推進(jìn)。在研修活動的具體實施環(huán)節(jié)，輔導(dǎo)教師輔助坊主開展討論、就教師在實踐中所遇的問題提出解決方案，并幫助教師對教學(xué)進(jìn)行深刻反思，以促進(jìn)教師實踐性知識的有效獲得。

②輔導(dǎo)教師與觀察教師、被觀察教師的互動：是指輔導(dǎo)教師基于觀察教師和被觀察教師在研修過程中反饋的問題，引導(dǎo)、協(xié)調(diào)他們解決問題，確保活動順利開展。具體來說，在設(shè)計環(huán)節(jié)，輔導(dǎo)教師幫助被觀察教師查找相關(guān)資源、完成教學(xué)設(shè)計，輔助、指導(dǎo)觀察教師設(shè)計評課量表；在實施環(huán)節(jié)，輔導(dǎo)教師圍繞主題內(nèi)容、調(diào)研結(jié)果，針對觀察教師和被觀察教師的知識盲區(qū)對他們進(jìn)行培訓(xùn)，并輔助和指導(dǎo)被觀察教師完成教學(xué)實踐。

③觀察教師與被觀察教師的互動：是指觀察教師與被觀察教師在研修全過程中的交流，其中的重點是教學(xué)設(shè)計的修訂和完善、教學(xué)實踐的具體實施。

④坊主與觀察教師、被觀察教師的互動：是指觀察教師與被觀察教師向坊主反饋研修需求，確保研修活動具有針對性；而坊主全程組織并指導(dǎo)觀察教師與被觀察教師參與活動設(shè)計、實施和總結(jié)，發(fā)揮核心人物的作用。

（2）核心環(huán)節(jié)

①構(gòu)思（Conceive）：包含調(diào)研問題、明確主題、定義目標(biāo)三項內(nèi)容。根據(jù)成人自我導(dǎo)向理論，工作坊研修活動的主題應(yīng)該考慮教師的興趣和需求，激發(fā)其學(xué)習(xí)動力。因此，坊主首先需要調(diào)研、收集教師在教學(xué)實踐過程中遇到的真實問題和存在的實際困難；接著篩選、分析、總結(jié)相關(guān)問題，構(gòu)思研修主題；然后明確研修主題所包含的情境性因素，發(fā)布主題，并組織教師對主題進(jìn)行研討；最后根據(jù)活動理論的要素構(gòu)成，確定研修過程中的支持平臺及工具、活動規(guī)則和分工等。而參與研修的教師先通過查找相關(guān)文獻(xiàn)、書籍資料找到解決問題的思路，再與其他教師互動交流，最終形成自己的觀點和思路。研討結(jié)束后，教師基于自身情況思考并明確所需的知識和技能目標(biāo)。研修目標(biāo)以電子文檔的形式上傳至研修平臺的個人空間，用于教師自我監(jiān)督和評價研修表現(xiàn)。

②設(shè)計（Design）：包含活動設(shè)計、教案設(shè)計、量表設(shè)計三項內(nèi)容。在設(shè)計環(huán)節(jié)，坊主一方面根據(jù)研修主題、規(guī)則和分工，利用平臺案例資源庫的相關(guān)內(nèi)容對教學(xué)資源進(jìn)行設(shè)計，以提高資源的利用率；另一方面，根據(jù)研修主題和教師需求，設(shè)計協(xié)同備課、同課異構(gòu)、同課同構(gòu)、觀課評課等多種活動形式，對比不同教師研修前后的教學(xué)效果。被觀察教師自主探究教學(xué)設(shè)計，同時參考案例資源庫中的優(yōu)秀教案和教學(xué)實錄，再結(jié)合自身教學(xué)實踐經(jīng)驗設(shè)計教學(xué)活動；另外，根據(jù)學(xué)習(xí)者需求選取、設(shè)計并制作課堂教學(xué)資源（包括圖片、音視頻、課件、工具等），進(jìn)而從學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計者。觀察教師根據(jù)研修目標(biāo)設(shè)計課堂觀察量表，既充當(dāng)工作坊的觀察者，同時也是設(shè)計者。角色的轉(zhuǎn)變，在一定程度上可提高教師參與研修的積極性。

③實施（Implement）：包含教學(xué)實踐、觀察思考、交流研討三項內(nèi)容。在實施環(huán)節(jié)，被觀察教師首先將教學(xué)設(shè)計V1.0上傳至智能研修平臺，再根據(jù)教學(xué)設(shè)計V1.0在真實課堂中進(jìn)行教學(xué)實踐——與此同時，研修平臺同步直播教學(xué)并支持視頻回放，而觀察教師可在線同步或異步觀課。之后，被觀察教師根據(jù)輔導(dǎo)教師、觀察教師提出的意見和建議對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行修改，之后將得到的教學(xué)設(shè)計V2.0上傳至研修平臺，并在真實的課堂中進(jìn)行教學(xué)實踐。最后，被觀察教師再次根據(jù)大家提出的意見和建議進(jìn)行修改，形成教學(xué)設(shè)計V3.0。在此過程中，觀察教師在線觀摩或回看教學(xué)視頻，利用前期設(shè)計的評價工具進(jìn)行評課，并開展同步或異步研討；輔導(dǎo)教師協(xié)助坊主組織研討活動，并與被觀察教師和觀察教師一起討論問題、提出解決方案，從而有效推進(jìn)研修活動的開展；坊主則組織輔導(dǎo)教師、觀察教師對被觀察教師的教學(xué)設(shè)計和視頻進(jìn)行觀摩，并展開交流和討論，發(fā)現(xiàn)問題之所在并有針對性地提出修改意見和建議。

④操作（Operate）：包含反思總結(jié)、撰寫案例、應(yīng)用經(jīng)驗三項內(nèi)容。在操作環(huán)節(jié)，觀察教師和被觀察教師根據(jù)研修目標(biāo)評估自我學(xué)習(xí)效果，撰寫心得體會，對研修活動進(jìn)行回溯和反思；同時，將活動內(nèi)容以案例的方式記錄下來，上傳至智能研修平臺的資源模塊中，為下一輪工作坊研修活動提供案例參考。研修活動結(jié)束后，觀察教師和被觀察教師將在工作坊中獲得的實踐性知識和經(jīng)驗應(yīng)用到校本研修中，以更大程度地發(fā)揮工作坊研修的價值。坊主則組織觀察教師和被觀察教師進(jìn)行教學(xué)反思，對提交至智能研修平臺的教學(xué)反思進(jìn)行梳理，并利用反思工具分析教師的反思水平，最終形成研修成果和總結(jié)。最后，坊主將研修成果上傳至平臺上的資源庫，供工作坊教師參考學(xué)習(xí)，同時可作為下一輪工作坊活動的案例資源。

三 CDIO框架下的教師工作坊研修模式應(yīng)用

1 案例背景

S縣位于西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)，鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生人數(shù)逐漸減少，甚至出現(xiàn)了單學(xué)科單人崗的現(xiàn)象，校本研修面臨較大困難。此外，縣級層面的研修活動受眾面小，而鄉(xiāng)村學(xué)校地處偏遠(yuǎn)，使得傳統(tǒng)研修活動流于形式。為解決當(dāng)前教師研修的痛點和難點，本研究團(tuán)隊于2020年在S縣開展了CDIO框架下的教師工作坊研修活動，以驗證CDIO框架下的教師工作坊研修模式面向欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的合理性和有效性，從而為模式的推廣應(yīng)用提供參考。

2 活動開展

①構(gòu)思環(huán)節(jié)：S縣小學(xué)語文教研員L作為教師工作坊的坊主，邀請縣級骨干教師M作為輔導(dǎo)教師，28名自愿報名的小學(xué)語文教師作為研修教師，組成教師工作坊。首先，坊主L通過問卷調(diào)查和電話訪談，發(fā)現(xiàn)由于農(nóng)村學(xué)生缺少課外閱讀積累，名著教學(xué)效果較差。于是，坊主L和輔導(dǎo)教師M商議，將本次研修主題定為“如何有效開展名著教學(xué)”，并選擇人教版《語文（五年級下冊）》中的“紅樓春趣”作為研修課例。接著，在校企合作開發(fā)的智能研修平臺——“智課”系統(tǒng)發(fā)布研修主題，組織教師討論活動規(guī)則、工具和分工，將來自某鄉(xiāng)村學(xué)校的年輕教師S定為被觀察教師，其余27名教師（含城市教師10名、鄉(xiāng)村教師17名）定為觀察教師。最后，觀察教師和被觀察教師結(jié)合各自的研修需求構(gòu)思研修目標(biāo)，其中部分教師將目標(biāo)定為提升學(xué)科教學(xué)能力，部分教師希望提升信息技術(shù)應(yīng)用能力，少數(shù)教師則表示想提升專業(yè)自主發(fā)展能力。

②設(shè)計環(huán)節(jié)：根據(jù)研修主題和目標(biāo)，坊主L首先準(zhǔn)備課例資源，將特級教師的名著導(dǎo)讀課“孫悟空三打白骨精”“林沖棒打洪教頭”“阿長與山海經(jīng)”“丑小鴨”“鳳辣子初見林黛玉”等優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計、課堂實錄等相關(guān)資源上傳至研修平臺；之后，坊主將研修活動的核心環(huán)節(jié)設(shè)為三次備課、兩次授課、兩次在線或異步觀課評課，便于教師靈活安排自己的時間參與研修。被觀察教師S通過自主探究設(shè)計“紅樓春趣”課程的教案和活動，一方面認(rèn)真觀摩研修平臺上的優(yōu)質(zhì)課例資源，分析教學(xué)策略，關(guān)注教師與學(xué)生的互動，以及如何讓學(xué)生更有興趣學(xué)習(xí)和理解文章內(nèi)容；另一方面，結(jié)合平臺資源認(rèn)真思考，形成“紅樓春趣”教學(xué)設(shè)計V1.0，同時應(yīng)用相關(guān)軟件和資源制作用于課堂教學(xué)的多媒體課件。觀察教師則協(xié)同設(shè)計本次觀課的課堂評價量表，協(xié)同選擇用于分析課堂教學(xué)行為的智能研修工具等。

③實施環(huán)節(jié)：在第一輪，被觀察教師S將“紅樓春趣”教學(xué)設(shè)計V1.0用于真實課堂進(jìn)行教學(xué)實踐，并將教學(xué)設(shè)計V1.0和課件V1.0上傳至研修平臺，觀察教師可在線同步或異步觀課。坊主L組織輔導(dǎo)教師M和觀察教師對教學(xué)設(shè)計V1.0、課件V1.0和教學(xué)實踐進(jìn)行討論，如觀察教師A提出在達(dá)成“學(xué)生體會人物性格”這一教學(xué)目標(biāo)時，可“通過畫任務(wù)關(guān)系圖來幫助理解人物”；觀察教師B提出“可以通過詞語的品讀，如‘飄飄搖搖’、‘雞蛋’、‘黑星’等詞語來幫助學(xué)生理解作者的想法”。同時，觀察教師針對教學(xué)過程中教師S的教學(xué)行為、師生互動情況和課件制作等展開討論交流、提出意見。在第二輪，被觀察教師S根據(jù)大家的意見修改教學(xué)設(shè)計、課件，并將形成的教學(xué)設(shè)計V2.0和課件V2.0上傳至研修平臺，再次開展教學(xué)實踐；坊主L再次組織輔導(dǎo)教師M和觀察教師進(jìn)行討論。之后，被觀察教師S再次根據(jù)大家的意見重新調(diào)整教學(xué)設(shè)計、課件，并將形成的教學(xué)設(shè)計V3.0和課件V3.0上傳至研修平臺。在兩輪教學(xué)實踐中，觀察教師利用課堂評價量表開展教學(xué)評價，通過研修平臺獲取被觀察教師S的課堂行為數(shù)據(jù)（包括師生行為占比、師生行為轉(zhuǎn)化率、學(xué)生參與度、課堂表現(xiàn)一致性等），形成觀課數(shù)據(jù)報告。

④操作環(huán)節(jié)：坊主L帶領(lǐng)觀察教師和被觀察教師S根據(jù)設(shè)定的研修目標(biāo)，對整個研修活動進(jìn)行評估和反思。參與工作坊的所有成員都要撰寫此次研修的學(xué)習(xí)反思，總結(jié)研修收獲、挖掘研修不足，并將反思報告上傳至研修平臺進(jìn)行分享。研修活動結(jié)束后，被觀察教師S和觀察教師將學(xué)習(xí)的實踐性知識與收獲的教學(xué)經(jīng)驗應(yīng)用于教學(xué)實踐，據(jù)此形成教學(xué)案例并上傳至研修平臺。坊主L組織相關(guān)教師將研修主題、研修方案、過程性資料和研修成果等資源集結(jié)成冊，形成教師工作坊研修案例集，供S縣的小學(xué)語文教師學(xué)習(xí)、參考。

3 應(yīng)用效果

（1）CDIO框架對教師工作坊研修模式設(shè)計的理論支持

本研究設(shè)計的研修流程以“構(gòu)思—設(shè)計—實施—操作”為指導(dǎo)，設(shè)定了具體的研修活動實施步驟，使研修活動更具完整性。CDIO框架基于“做中學(xué)”教育思想，在設(shè)計教師工作坊研修模式時，強(qiáng)調(diào)明確性、主動性和實踐性，即教師要明確研修目標(biāo)，通過嚴(yán)格構(gòu)思活動任務(wù)，更主動地參與研修活動，并從中獲取豐富的實踐性知識。CDIO框架對教師工作坊研修的理論支持與CDIO在工程教育中的理論價值相似，已有相關(guān)研究證實CDIO有助于工程教育教學(xué)模式的設(shè)計[31][32]。另外，CDIO框架與教師工作坊研修模式設(shè)計的契合度與Thephavongsa[33]的研究發(fā)現(xiàn)一致，此研究較好地呈現(xiàn)了CDIO框架對教師研修模式及其活動設(shè)計的有效支持。

（2）CDIO框架下的教師工作坊研修模式實踐效果

通過開展CDIO框架下的教師工作坊研修模式應(yīng)用實踐，被觀察教師撰寫教學(xué)設(shè)計的規(guī)范性明顯提高，并能借助信息技術(shù)手段制作出符合課堂所需的多媒體課件；被觀察教師在教學(xué)過程中不再照本宣科，而是隨時關(guān)注學(xué)生的課堂反應(yīng)，注重與學(xué)生互動。在反思報告中，被觀察教師S說：“剛開始接觸到這個研修主題時有點緊張，感覺研修內(nèi)容和過程比較復(fù)雜，在坊主L和輔導(dǎo)教師M的耐心幫助下，我反復(fù)修訂教學(xué)設(shè)計，優(yōu)化教學(xué)過程，使學(xué)生對名著的理解更加深刻了。”而觀察教師C表示：“我在鄉(xiāng)鎮(zhèn)從事教學(xué)多年，很少有機(jī)會參與研修，感覺自己無論是教學(xué)理念還是教學(xué)方法都非常落后，常常有一種恐慌感。通過此次研修，我發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)在教育教學(xué)方面的作用很大。我希望通過后續(xù)的研修活動能逐步樹立終身學(xué)習(xí)意識，并提高專業(yè)自主發(fā)展能力。”CDIO框架下的教師工作坊研修模式實踐效果與已有研究成果有一定的相似之處，如姜大志等[34]指出CDIO框架在工程教育方面的應(yīng)用實踐培養(yǎng)了學(xué)生的主動性和理論聯(lián)系實際的能力；Thephavongsa等[35]在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的實踐則驗證了CDIO支持下的教師研修模式有助于職前教師提升學(xué)科教學(xué)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力與專業(yè)自主發(fā)展能力。

（3）CDIO框架下的教師工作坊研修模式對欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的支持

在本研究中，CDIO框架下的教師工作坊研修模式采用系統(tǒng)化、連續(xù)化的活動組織形式，以提升教師的學(xué)科教學(xué)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力與專業(yè)自主發(fā)展能力為目標(biāo)，發(fā)揮縣級教研員的組織和引領(lǐng)作用，并依托智能研修平臺、資源及評價工具，在工作坊中開展教師協(xié)同研修，幫助年輕教師提升能力，這與姜麗娟等[36]提出的“促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力，提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量”趨于一致。此外，本研究提出的教師工作坊研修模式以構(gòu)思、設(shè)計、實施、操作為四個核心環(huán)節(jié)，明確了各角色在各環(huán)節(jié)中的任務(wù)，較好地體現(xiàn)了該模式的明確性、主動性、協(xié)同性和實踐性，契合徐君[37]提出的“由教師根據(jù)自我需求制定研修目標(biāo)進(jìn)行有目的性的研修學(xué)習(xí)活動的方式是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑”觀點。結(jié)合本研究團(tuán)隊對教師工作坊實踐活動的觀察和研修教師的反思報告，可以發(fā)現(xiàn)：CDIO框架下的教師工作坊研修模式為原有教師工作坊注入了新鮮的血液，對欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展起到了比較明顯的支持作用。

四 結(jié)語

本研究在成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論、活動理論和群體動力學(xué)理論的支持下，將工程教育中常用的CDIO框架引入教師工作坊研修活動，圍繞構(gòu)思、設(shè)計、實施、操作四個核心環(huán)節(jié)構(gòu)建教師工作坊研修模式，分析各參與主體的互動關(guān)系，闡釋模式特征，并選取西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)S縣開展CDIO框架下的教師工作坊研修活動具體實踐，分析了該模式的應(yīng)用效果。研究實踐表明，CDIO框架對教師工作坊研修模式設(shè)計具有較好的理論支持作用，且該框架下的教師工作坊研修模式實踐效果突出，對欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的支持作用也比較明顯。后續(xù)研究可從以下方面展開進(jìn)一步探索：①利用行動研究法，針對欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師研修的困境，以問題為導(dǎo)向，對CDIO框架下的教師工作坊研修模式進(jìn)行修訂和完善；②通過準(zhǔn)實驗研究，探究CDIO框架下的教師工作坊研修模式對教師研修動機(jī)、參與度和滿意度的影響；③借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)，觀察研修活動過程中教師的交互特征、知識建構(gòu)水平及情感的變化；④探索主觀報告和數(shù)據(jù)驅(qū)動相結(jié)合的評價方法，驗證CDIO框架下的教師工作坊研修模式對提升教師學(xué)科教學(xué)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力與專業(yè)自主發(fā)展能力的支持作用；⑤聚焦人工智能、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)在CDIO四個核心環(huán)節(jié)中的應(yīng)用，提高教師工作坊研修與智能時代的契合度，幫助欠發(fā)達(dá)地區(qū)參與研修的教師提升智能教育素養(yǎng)，進(jìn)而推動教育高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展。

[1]教育部.教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)指南的通知[OL].

[2]教育部.教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見[OL].

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The Construction and Application of Teacher Workshop Training Model under CDIO Framework

ZHANG Ni LI Ling-ling YANG Lin LIU Hui-hui

“Conceive-design-implement-operate”(CDIO) is an action framework to realize the close connection between theoretical education and practical education, which helps learners actively participate in learning and practice, and can be used to standardize the design and the activity flow of teacher workshop training model. Based on this, with the support of adult self-directed learning theory, activity theory and group dynamics theory, this paper constructed the teacher workshop training model under CDIO framework. Then, this paper selected S County, an underdeveloped area in western China, to carry out teacher workshop training activities under CDIO framework, and took the primary school Chinese language of “Spring Fun in Red Mansion” as a training case to explore the problem-solving methods and strategies around the theme, so as to improve teachers’ subject teaching ability, information technology application ability and professional independent development ability. Accordingly, the application effects of teacher workshop training model under CDIO framework were verified, which had important theoretical significance and practical value.

teacher workshop; CDIO framework; teachers’ professional development; primary school Chinese language

G40-057

A

1009—8097（2022）09—0117—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.09.013

本文為貴州省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題“貴州鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)研究”（項目編號：21GZYB54）的階段性研究成果。

張妮，副教授，博士，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展，郵箱為jenneyhust@foxmail.com。

2022年3月4日

編輯：小米