基于教學管理平臺的混合式教學模式建構

朱 瓊

（江蘇開放大學外國語學院，江蘇 南京 210036）

0 引言

在“學生為主體，教師為主導”的教學理念指導下，基于MOOC、SPOC、微課、微信、智慧教學平臺的翻轉課堂、混合式教學等新型教學模式的探索層出不窮，課堂互動性較傳統講授式課堂也有了大幅提高。

但是單純的開放式在線學習、移動學習帶來的課程完成率低、課程評價困難、教師缺乏掌控等問題日益突出。為解決這一問題，提高課堂的有效性，國內外掀起了教師指向型在線教育平臺的研發，誕生了眾多移動智慧教學平臺。如何在已經普遍實施的混合式英語教學中更好地發揮教學平臺的作用，提高教學交互性，對進一步實現教學目標有著重要意義。因此本研究擬以學習通平臺為例，在分析學習者需求與課程內容基礎上提出一個以教學交互層次塔理論為指導的混合式教學模式。

1 研究現狀

資源的數字化與學習的移動化使得學習平臺被越來越多的應用到教學中，它使得教師在資源搭建過程中有了無限的空間，增強了對學生學習狀況的把握，也為學習者隨時隨地獲取知識提供了平臺，使得學生學習更積極。國內多位研究者聚焦了不同教學管理平臺用于混合式學習模式的研究。

有實證研究發現基于雨課堂的混合式學習模式能夠顯著提高學生的學習績效。基于移動學習平臺的混合式教學不僅有利于推動課堂內的教學交互，還在由師生組成的網絡學習社區中加強了交互，構成網絡空間的學習共同體。這些移動教學助手通過形成學情報告讓學生了解自身的學習情況，從而有意識地自我監督，也為教師實時掌握學生學習情況，了解學生多元學習需求，調整教學方法，從而為學生提供精準化、個性化的教學設計與評價提供有力的數據支撐，極大地促進了教學由“經驗驅動”向“數據驅動”轉型。

但是目前研究中利用教學平臺進行模式搭建或者教學實證時，多是集中于探討平臺的使用方法、過程和效果，缺乏一定的理論基礎。因此本研究選取教學交互層次塔理論為指導，來構建基于教學平臺的混合式教學，并開展實踐教學，來檢驗優化該模式。

2 教學交互理論

教學交互是指在教學過程中，為了讓學生對學習內容產生正確意義建構，學生與學習環境、學習資源之間的交流與作用。它是學習過程的基本功能屬性。隨著網絡學習平臺和社交軟件成為主要教學交互環境，教學交互形式不斷豐富，各種類型教學交互在學習中的作用也發生了變化。

會話模型從教與學的互動角度出發，明確了教學過程中會同時發生的兩個層面的交互：一是學習者的行為與教師建構的環境之間的交互；二是學生的概念與教師的概念之間的交互。該模型第一次提出學習過程會話模型從理論上進一步證明：學習就是通過教學交互來實現的。但是學習過程會話模型只考慮了學生的概念與教師概念之間的作用，只側重討論師生交互的過程，忽略了學生之間的交互。因此，陳麗提出了學生與媒體界面的操作交互、學生與教學要素的信息交互和學生的概念與新概念的概念交互的教學交互層次塔，從三個層面描述教學交互。

教學交互層次塔重視從系統的層面對教學交互發生的順序與過程進行研究的思想，有利于教師對交互形成系統深入的認識，建立相關的理論模型來指導實踐。因此該理論引起了研究者廣泛的興趣，被用來分析學習資源的交互性和MOOC平臺交互功能。由于具有抽象性高、概括力強的特點，因此教學交互層次塔理論適應性廣，不僅適用于在線交互行為分析，也適用于傳統面授課堂交互行為分析。

3 基于教學交互層次塔理論的混合式教學模式

3.1 設計思路

在構建混合式教學模式前，本研究先對學習者需求展開問卷調查，在分析結果的基礎上明晰課程內容，并對課程內容按照教學交互層次塔理論進行重構。本次調查一共發放171份問卷，回收有效問卷155份，回收率為90.4%。其中針對學生喜歡的課堂教學形式和學生喜歡的課外學習英語的途徑，調查結果顯示，54.84%的受試者喜歡利用手機中的軟件和電腦網絡資源學習，40.65%的學生傾向于線上自主學習加線下教師答疑的教學形式，80%的學生希望參與課堂互動，說明學生對自主學習、移動式線上學習和互動意愿強烈。因此，建立信息化、交互性強、體現學生學習主體地位的教學模式有著極大意義。

據此，本課程以陳麗提出的教學交互層次塔為理論指導，從操作交互、信息交互、概念交互三個維度構建了基于學習通的混合式教學模式（如圖1所示）。該模式分為課前、課中、課后三個環節，按角色來明確任務、行為以及行為的層次性目標。

圖1 基于學習通的混合式教學模式

3.2 教學實施

3.2.1 課前預習探索

課前預習環節，教師在分析了學習者需求、課程目標和課程內容的基礎上，在平臺的教師端建設演示類、訓練類和測驗類資源。這三類資源密切相關、環環相扣，引領學生逐步了解、強化、檢測知識點，為課中應用、問題解決做好先行準備。

演示類資源是以講授為主要形式的錄播視頻或微課視頻。教師事先把視頻資源上傳到教學平臺，通過公告以任務列表的方式告知學生打卡完成。學生可自由選擇學習順序、做電子筆記并評價資源。訓練類資源是練習聽說讀寫譯素養的文本類、音視頻類資源，通過知識點的強化訓練加深理解與記憶。測驗類資源是為了檢查課前預習結果而設計的，是演示類和訓練類資源的提煉總結。這有利于教師評估學生課前預習成效，也就是多大程度上實現了概念交互，據此重新梳理重難點，調整課堂教學內容與進度，促進教學的個性化和針對性。在三種資源的學習期間，學習者在學生端實現登陸、搜索、分享、上傳下載、在線問答等操作交互。在教師搭建的網絡學習環境中，實現包括師生、生生和內容交互在內的信息交互。

3.2.2 課中解決內化

不同于以知識傳授為主要目標的課前線上學習，線下課堂的目標是指導學生通過解決問題來內化、建構知識，提高知識應用能力和實操能力。教師的主要行為有創設使用情境、組織教學、內容呈現、指導活動和梳理答疑。在掃清難點與盲點的同時，建立新舊知識間的聯系，促進學生新舊概念的交互，推進意義建構。

課堂中，學生就教師所提出的問題進行交流討論，相互合作并展示解決方案。例如，這樣一個具體問題：在外貿情境中，你方為出口方，但是因為疫情影響，工廠暫時停工，將影響訂單按期交付，請你利用所學句型與詞匯跟對方電話溝通并達成解決方案。為了解決該問題，學生感知情境，分組討論，明確電話溝通的內容與細節，在先期語言基礎上，以角色扮演的方式展示解決方案。在此過程中，發生著密集的師生交互、生生交互和內容交互。通過具體問題的解決，學生的新舊知識體系相互作用，概念交互發生。

3.2.3 課后總結拓展

課后環節的目的是進一步鞏固知識技能，完善概念交互，實現對所學知識的意義建構。教師在平臺發布測試、作業、同伴互評任務，統計完成情況和分析線上學習數據，以此來判斷概念交互的發生程度，對學生學習成果發表評價，并展開教學反思，為優化后續教學環節、完善教學模式奠定基礎。

學生綜合利用課前、課中環節線上線下的學習積累，在教學平臺完成作業、協作任務，并對同伴表現給予評價，以此檢驗、總結學習成果。

3.3 教學啟示

研究最終目的旨在服務于課堂教學改革與持續優化，不同的信息化工具與教學的深度融合都是為了提升學習績效，實現人才培養目標。基于上述研究結果及分析，本文得到以下教學啟示：

3.3.1 增強教師理論素養，建設交互性資源

在不可逆的教學信息化與移動化趨勢中，未來語言課堂對環境和資源的交互性要求更高。教師應及時學習新的交互性教學理論，提升信息化素養，熟悉教學平臺功能，搭建交互性學習資源，促進教學交互的發生。

3.3.2 拓展教學時空，優化混合教學模式

課程學時無法滿足語言學習需要，語言靠長期積累，教師應結合先進的信息技術手段，積極拓展課外活動與實踐。課前搭建交互性學習資源，鋪墊新知；課中開展協作學習、合作探索；課后推行檢驗、反思學習模式，考核學習成效、鞏固新知，以此構建聯結線上、線下和跨越時空的混合式教學模式。

3.3.3 關注過程性評價，重視學生評價

線上學習讓學生脫離了教師的眼睛，不免會對學生的自制力帶來很大的挑戰，比如刷課、潛水等行為。因此教師應充分挖掘教學平臺對學習行為的記錄，追蹤學生學習痕跡，加大同伴互評、自我評價比例，定期通過學習日志、學習反思等活動督促學習，做到以評促教、以評促學。

4 結語

本研究以前期針對學習者學習需求的問卷調查為設計依據，在教學交互層次塔理論的指導下，從操作交互、信息交互和概念交互三個層次構建了以教學平臺為依托的混合式教學模式。該模式旨在從多角度提高教學資源的交互性，促進深層次交互行為的發生和教學目標的實現。但是該模式在多大程度上能夠提高教學交互性并促進深層次交互的發生，哪種交互水平的提高對學習績效影響最大，還有待進一步的實證研究來回答。