中小學教師在線教學方式特征分析

李貞潞 河南省鄭州市第十六初級中學

朱彩蘭 南京師范大學教育科學學院

● 問題的提出

在新冠疫情暴發后的“停課不停學”期間，在線教學對教師的信息化教學能力提出了巨大的挑戰，教師作為在線教學的實踐主體，面對教學方式的變化存在諸多需要調整和適應的地方。

教師在線教學的實踐情況，如在線教學方式、師生互動方式，以及為學生提供的指導方式，可以在一定程度上反映其在線教學能力，對后續在線教學的常態化開展也有借鑒意義，因此本文圍繞以下幾個方面展開調查。

● 研究設計

1.調查問卷的設計

研究依托課題組對江蘇省所有設市區的全體中小學教師展開全樣本調研，編制了《江蘇省中小學在線教學實施狀況調查（教師卷）》，分別通過客觀題（單選、多選）及李克特五級量表的形式展開，問卷含5個方面42個題項。其中，與本文相關的問卷，除了教師基本信息之外，主要聚焦在線教學實踐，包括在線教學應用的平臺、在線教學方式、師生互動方式、為學生提供的指導方式、為學生提供的學習資源，都采用多選題的形式。

2.數據采集

問卷通過在線平臺向江蘇省全體中小學教師發放，截至2020年8月21日，共回收問卷233696份，有效問卷226956份，其中開展或參與在線教學的教師共180965人。教師樣本基本信息統計如下表所示。

樣本信息性別男30.3%；女69.7%年齡25歲及以下6.5%；26～30歲16.3%；31～35歲14.8%；36～40歲17.9%；41～45歲19.1%；46歲及以上25.4%學段小學61.4%；初中30.3%；高中8.3%地區市轄區（主城區）19.2%；市轄區（非主城區）12.4%；縣城20.2%；鄉鎮42.3%；村5.9%教齡1～3年15.7%；4～6年10.4%；7～10年9.0%；11年及以上64.9%職稱未定級11.7%；初級23.6%；中級45.3%；高級19.2%；正高級0.2%

● 數據分析

1.在線教學情況分析

（1）在線教學平臺選擇多樣化，善于使用已有平臺

在線教學平臺的使用情況如圖1所示，這一結果與預期一致。說明在線教學平臺的應用呈現多樣化態勢，教師可以根據自己的教學需求選擇適合的教學平臺。

圖1

（2）在線教學方式多樣化

在線教學方式分布情況如圖2所示，整體呈現多樣性、針對性及合理性特征。其中，選擇“直播+互動”和“推薦資源學生自主學習”的教師占比較高，體現出教學方式選擇的合理性。與“錄播+互動”“單向直播”“單向錄播”等方式相比，顯然“直播+互動”的方式更有助于調動學生的積極性,吸引學生的注意力，且能滿足學生與教師的及時溝通需求，而“推薦資源學生自主學習”可以更好地滿足學生自主學習的需求。

圖2

（3）師生互動方式多樣，充分利用在線優勢兼顧學生整體與個體

師生互動方式如圖3所示，整體上呈現多樣性特征，這些方式都是用于了解學情的，且傾向于關注學生整體情況。約有近半數的教師開展了單個交流和個別化輔導，體現出對學生個體的關注。正是由于在線教學的技術特征，這一點才得以便捷進行，體現出在線教學的優勢。

圖3

（4）指導方式多樣，體現針對性與全面性

教師對學生在線學習提供的指導如下頁圖4所示。其中，88.4%的教師選擇指導學生提交在線作業，通過作業可以及時了解學情，符合教學需要，體現合理性與真實性。約50%～60%的教師會關注培養學生的自主學習能力，提升信息素養，體現出指導的針對性以及對情感態度與價值觀等層面的關注，凸顯全面性。約30%～40%的教師還會引導學生開展評價及合作等。整體上，絕大多數教師都能夠有意識地為學生提供在線學習指導，且具有針對性。

圖4

（5）為學生提供的資源多樣，側重教的資源

教師為學生提供的在線學習資源如圖5所示，由圖可知，教師對數字化程度更高的學習資源如線上測驗、虛擬實驗、學科學習工具等應用很少。一方面，教師仍然停留在技術優化課堂教學的層次，側重于教的角度來準備在線教學資源，缺乏支持學生自主探究的理念與行動；另一方面，教師對各種新型數字化學習工具及其應用缺乏了解，信息素養有待進一步加強。

圖5

2.差異性分析

將教師的個體特征變量作為因子，將在線教學實踐各維度作為因變量進行單因素方差分析，結果如下。

（1）在線教學平臺選擇具有顯著差異

在在線教學平臺選擇上，外語教師更多地選擇QQ，體育教師更傾向于使用微信，化學教師更多地使用釘釘會議，綜合實踐教師選擇江蘇省名師空中課堂占比最高。學科上的差異可能與學科特點及作業性質等有關。

不同學校所在地區教師在在線教學平臺應用上也有顯著差異，市轄區主城區及非主城區教師更傾向于使用QQ，鄉鎮教師較多選擇微信、釘釘會議、QQ，村教師更多選擇微信和釘釘會議。整體來說，微信、釘釘會議、QQ三種平臺選擇差異相對較大，說明教師能夠根據所在地的環境條件進行教學平臺的選擇，以此確保在線教學的正常進行。

（2）在線教學方式選擇具有顯著差異

在在線教學方式選擇上，高中和初中教師更多地使用“直播+互動”“群互動”，小學教師傾向于“群互動”“推薦資源學生自主學習”和“直播+互動”。其原因在于，初中和高中的教學內容多、教學任務重，“直播+互動”的教學方式更能實時關注學生的學習情況，方便根據學生學習情況及時調整教學進度，也更接近于線下常規教學方式，而“群互動”的教學方式方便教師和學生交流作業，可以及時了解學生學情。小學以自主學習為主，教師通過“群互動”的方式可以了解學情并給學生提供針對性指導。

（3）師生互動方式選擇具有顯著差異

在互動方式選擇上，初中高中教師采用最多的互動方式是在線提問，這種互動方式可以及時掌握學生的學習情況，從而方便及時調整學生的學習進度。而小學教師更多選擇檢查作業的方式，這種方式有助于督促學生，使學生養成良好的學習習慣。

不同信息技術水平的教師在師生互動方式的選擇上差異明顯:信息技術水平高的教師更關注技術方面的優勢，也注重學生對知識的掌握，善于提問；信息技術水平低的教師更關注網絡的連接情況與課堂氛圍，因此多采取鼓勵學生發彈幕或聊天室聊天的方式。

（4）為學生提供指導方式具有顯著差異

在提供指導方式上，信息技術水平高的教師在指導學生提前測試教學平臺、模擬演練直播過程及基于網絡的合作學習等方面的選擇比例明顯高于其他教師。在線教學經歷豐富的教師在各種指導方式的選擇上都高于其他教師，說明這部分教師更重視對學生在線學習的指導。

3.關聯分析

（1）在線教學方式與在線教學平臺的選擇具有一致性

分析不同教學方式中QQ、微信、釘釘會議、省名師空中課堂這四種平臺的應用情況（如圖6）可知，選擇“群互動（QQ群、微信群等）”開展教學的教師四種平臺選擇比例都非常高（76.0%～84.0%），這與在線教學方式中“群互動（QQ群、微信群等）”的高比例一致；開展“直播+互動”教學的教師，選擇釘釘會議的比例最高。與其他三種平臺相比，釘釘會議除了支持直播功能之外，還能夠實現白板互動、屏幕共享等功能，更適合直播教學；在選擇“推薦資源自主學習”的教師中，使用省名師空中課堂和微信平臺的比例最高，說明教師能夠充分使用省名師空中課堂中的資源。

圖6

整體來看，教師能夠根據教學平臺的特點針對性地設計在線教學方式，充分發揮教學平臺的優勢，體現出教學方式的合理性與針對性。

（2）師生互動方式與在線教學方式的選擇具有一致性

根據同步、異步的不同將在線教學方式進行歸類，其中“直播”“直播+互動”歸為同步類教學；“錄播”“錄播+互動”屬于異步類教學，允許學生自定步調學習；“直播+錄播”“直播+錄播+互動”“群互動”“推薦資源學生自主學習”屬于“同步+異步”類教學方式。

據此，分析師生互動方式的選擇（如上頁圖7）：首先，“同步+異步”類占比最高，這可能與在線教學方式中“群互動（QQ群、微信群等）”的選擇有關，也說明同步與異步互相配合，更能滿足教學的差異性需求。其次，“同步類”教學方式占比高于“異步類”，說明教師傾向于關注教學的實時性與情感性，希望及時了解學生的知識掌握情況，以便適時做出在線教學的調整，提高教學的針對性。

圖7

分別關注三類教學方式對應的師生互動方式：

同步類教學中排在前三的師生互動方式是“在線課堂提問”“檢查作業并批閱反饋”“解答學生在線提問”，與樣本整體排序相比，“在線課堂提問”排到了第一，課堂提問能夠很好地體現同步教學的優勢，教師借助提問可以及時獲得學生的反饋信息，從而根據學生的特點有針對性地進行教學，說明教師可以充分利用同步教學的優勢。

異步類教學中排在前三的師生互動方式是“檢查作業并批閱反饋”“解答學生的在線提問”“學生優秀作品展示”，“檢查作業并批閱反饋”的互動方式能夠很好地顯現出異步教學的優勢，教師通過學生的作業，及時了解學生知識的掌握情況以及學習進度，從而給出針對性的指導，確保學生下一階段的學習。

“同步+異步”類教學中排在前三的師生互動方式是“檢查作業并批閱反饋”“學生優秀作品展示”“解答學生的在線提問”，“在線課堂提問”雖排名第四，但比例上相差不大。

整體來說，在在線教學中，教師能夠根據教學方式的特點選擇相應的師生互動方式，為學生的在線學習助力。

● 討論

根據數據統計結果，在線教學的特征可以歸納如下：在共性特征方面，在線教學平臺、在線教學方式、師生互動方式、指導方式、為學生提供的資源都呈現多樣化，滿足學生的差異性需求；在差異性特征方面，不同背景的教師在教學平臺、在線教學方式、師生互動方式、指導方式的選擇方面都具有顯著性的差異；在關聯性特征方面，根據分析，在線教學方式的選擇與在線教學平臺的選擇具有關聯性，師生互動方式與在線教學方式的選擇具有關聯性，體現出在線教學平臺、在線教學方式、師生互動方式三方面選擇的一致性。

與此同時，根據數據統計，也發現一些問題：在在線教學指導方式上，引導學生開展評價活動及合作學習的教師占比較少，不足40%。合作學習、探究學習等模式更有助于凸顯學生的主體地位，有助于學習的真實發生及學習效果的改善，也有助于培養與提升學生的學科核心素養。這些指導方式占比不高，固然與在線教學的應急性開展有關，但同時也在一定程度上反映出教師對類似學習模式重視不足或經驗不足。另外，在為學生提供的資源中，虛擬實驗、學科學習工具等方面占比較低，不足20%，而此類資源都有助于學生自主學習。

根據《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，利用信息技術優化課堂教學屬于基礎性要求，而利用信息技術轉變學生的學習方式則為發展性要求。合作學習、探究學習、自主學習等模式及資源體現不足，說明教師在發展性要求方面還需要繼續努力。這也意味著后續需要通過教師培訓幫助教師轉變認識，重視技術賦能的學習方式的變革，并在教學中加以落實。尤其是要結合當下正在進行的信息技術應用能力提升工程2.0，引導教師更多嘗試混合學習環境、智慧學習環境，實現技術從賦能教師為主到助力學生學習為主的轉變，借助數據針對性支持學生個性化發展的教學為“雙減”背景下教育教學改革的提效與增質提供新路徑。