例談促進學生思維進階的有效策略

王志成

語文學科核心素養之一是思維的發展與提升，借助作文教學來逐步培養學生的思維品質是極為重要的。然而，在教學過程中，我們也時常困惑，學生的思維似乎總是受限，難以將問題分析深入。若僅僅試圖借助一次次“撞大運”式的機械操練而實現，顯然是遠水難解近渴，即使暫時解渴，也難以最終形成一種思維習慣與思維品質。如何走出思維障礙的瓶頸，讓學生在習作中能真正有種獲得感與成就感，適當地引入一些支架來助力學生思維水平的提升，是值得探究的話題。筆者以“爭與不爭”寫作教學案例為抓手，從“六宮格”的路徑搭建、“假想論敵”的說理優化、梯度層級的適時介入這三個方面對此問題進行初步的分析與闡釋。

一、“六宮格”的路徑搭建——分析趨于全面

筆者采用“六宮格”的作業設計形式，試圖將問題引向深入。在一次“爭與不爭”的作文教學中，筆者起初采用了思維導圖的形式，但發現學生難以將線性思維進行發散，雖然也兼顧到了分析的若干要素；當然，“魚骨圖”也好，圖爾敏論證模式也罷，似乎總顯得差強人意。于是，筆者嘗試以“四宮格”的形式介入，從摘錄分析語句、贊同理由、質疑理由及完善觀點等進行設計，取得了一定的效果。學生能夠較好地依次執行指令，這有利于學生思維的發散與論證的完整性。然而在實施過程中，筆者發現每個宮格之間因缺少關聯而顯得邏輯性不強，問題的癥結便在于追問意識不夠。所以，筆者又在原來的基礎上加了兩宮格，即概念闡釋和表明態度，這樣，問題與問題之間的便形成了較為全面的問題鏈。

這六個問題并非在每次作文中必然出現，但對于絕大多數作文來講，尤其是關系型話題作文非常適用，即使材料給出的單一話題，但也不妨可以從隱含的前提中去捕捉與之相關的話題。此表格遵循著“思路——思辨”的原則，先是思路，即對材料本身的命題意圖進行闡釋與解析，在文章結尾處再加以辯駁質疑，形成更為完備的觀點或態度。需要注意的是，問題與問題之間適時的追問是必要的，如在闡釋話題的合理性之后“一味地”即可引出話題的弊端，話題的價值，在“既然如此，為何現實中”即可引出出現問題的原因等等。每個宮格盡可能地形成兩個要點，避免思考的片面與窄化。

學生按六宮格形成的作業樣式是：

續表：

問題診斷：學生在完成“六宮格”的作業時，能夠較好地形成一定的思路，并進行深入的思考與闡釋。但也發現有的學生在完成最后兩個宮格時，顯得思考不夠。質疑變成了對之前觀點的完全否定，對如何補充完善缺少必要的路徑。表明態度時僅僅以一些程式化的語言總結，如認為該爭時爭，不該爭時不爭，缺少必要的破題。這些都值得進一步研究與探討。

二、“假想論敵”的說理優化——思維更加縝密

“假想論敵”就是在學生寫作之前，先設想對方可能會怎樣質疑自己的觀點，然后依據這一假設，有針對性地提出反駁的理由與依據，從而使自己的觀點更趨于完善，盡可能減少思維的漏洞。然后按照問題鏈逐一加以落實，最終將論證加以充實。為此，筆者在平時的教學中，在讓學生進行考場作文前，無論是時事評論還是話題作文、抑或是材料作文，讓學生界定清楚話題后，讓他們以作業的形式進行評析。內容遵循“觀點——理由——價值（或后果）——假想論敵——反駁理由——價值（或后果）——得出結論”的框架。

筆者嘗試用“二元對立式”來訓練學生的思辨能力，這得益于梁啟超的作文觀。在談到給學生作文出題的時候，梁啟超說道：“論辯文最好的題目是兩邊對駁，題要切實，不可空泛。如‘中國宜自強論’之類，空而不能駁，最壞。如‘鴉片宜禁止論’，不空而不能反對，也不好。最好的題目如‘中國應聯省自治’之類兩面都有話說，方不枯窘。”因此，筆者設置了任務清單如下：

這個表格的形式與辯論賽有很多類似之處，只是更多側重于說理論證，而非事例佐證。不求說理的公正性、客觀性，以其極端的問題迫使學生“啃硬骨頭”，進行詭辯，其目的是培養學生質疑、反思的理性精神。

以《爭與不爭》作文為例，學生的作業反饋如下：

以“假想論敵”為紐帶，可以將一方的論證持久下去，其原則是盡可能在論說過程中將問題考慮全面，讓對方沒有可乘之機。

三、梯度層級的適時介入——拓寬思維視野

在進行《爭與不爭》這次作文講評前，筆者有意識地讓學生將自己之前的定期摘錄進行梳理，提煉出每個分析語段的角度，但得到的反饋卻是諸如“個人”“社會”等生硬的字眼。作業中筆者又進行了深入思考，認為學生之所以不理解“角度”的指向，是我們未給他們提供一個支架和方向。于是，筆者查閱了一些相關書籍，偶然的一次機會，筆者讀到了《世界大師思想精粹》一書。書中提及的馬斯諾、尼采、羅素等西方哲人，以其對生命敏銳的思考與洞察，分別從社會學、心理學等維度進行了詮釋。當然，若將這些概念生搬硬套給學生，顯然會有一些距離感。于是，筆者將平時作文中優秀范文的“角度”與哲學大師的觀點進行了對照、嫁接，給出了學生一個思考的支架。

這五個層級階梯從下到上不斷升格，從滿足人類最基本的物質需求到心理需求（包括心態），到對人本身的人性與道德、思想與觀念、能力與個性、精神與人格、認知與價值取向等維度，再到社會由單一性到多樣性的演變，階層固化的社會現狀，最后回到哲學的原點問題，對人類生活終極問題的拷問，即人自我價值的真正實現不僅有賴于成就感的獲得，還基于幸福感的生成。這一劃分方式有別于傳統意義上的多角度分析，后者側重于對象本身，但對象具有怎樣的特征仍難以明晰；而前者則有意地去彌補對象特征難以捕捉的缺憾，將重心放在了具體可操作的層面，讓問題指向性更加明確。

這一支架給出前，學生對“爭”存在的合理性的片段分析是：

在快節奏的社會面前，每個人不可避免地要選擇爭，要不斷地進取，為了考上理想的大學或是求得一份安穩的工作。因為只有這樣，才能在這個社會上長久的立足，這是這個時代的典型特征。

支架給出后，學生對原來的分析作出調整，展開的分析是：

人本性之欲求讓爭有了生理之根基，成王敗寇的歷史唯物觀讓爭的存在更加合理與不容辯駁。尤其在現代工業化時代，階級固化的社會單一化使得人們不得不以爭的姿態做出突圍與掙脫的姿態，這既是時代的推波助瀾，也是自我需求與發展的內在驅動。

問題診斷：前后對比，不難發現，支架給出后的分析更豐富、更深刻，對爭存在的合理性從人性、歷史唯物觀、階級固化三個維度進行了闡釋。學生對照著支架進行了更為直觀的分析，漸漸學會了如何深入分析。當然，任何的分析都應基于作文命題本身的指向，切莫生搬硬套，而是要有機地將話題與分析維度進行結合，從而形成自己的深度立論。

當然，本文所提及的四個支架更多地是幫助學生形成一種知識架構、嚴謹說理與發散思維的意識，在實際的寫作訓練中，還應結合具體的作文命題的隱含指向加以思考與辨識。只有這樣的階梯式訓練，學生的寫作能力才會逐步提升，思維水平才會更上一個臺階。