“雙一流”背景下基于MOOC的高校教學模式探索

段春紅

（貴州財經大學信息學院，貴州 貴陽 550025）

1 引言

教學模式一般指在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下，在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構，包含教師、學生、教學內容、媒體四個彼此相互聯系、相互作用的要素，其本質仍然為一種理論邏輯框架[1]。在教學模式創新的道路上已經取得了不少成就。有教師團隊借鑒運用新聞語言、群眾語言、個性語言多種表達技法，對教學內容進行反復加工潤色，采取抖包袱式教學活躍課堂、廣納名師厚實師資力量、錄制慕課創新教學模式等方法做出了國家級精品軍事課，該慕課的瀏覽次數已接近10萬人次[2]。也有學校面向一、二年級本科生開設的“大學科學實驗”選修課，采取“四融四共”為特點的多學科融合式基礎實驗教學模式，深受學生喜愛年年爆滿[3]。文章就“雙一流”背景下準確把握大學生的主要學習訴求，開展基于MOOC的有效教學模式研究進行有益探索。

2 “雙一流”與MOOC對教學模式改革的促進

2.1 “雙一流”打破高校原有生態身份，推進高校進行教學模式改革

為了集中優勢資源與力量，優先扶持和發展一批重點高校與學科，我國先后實施的985、211高校重點建設項目，顯著提高了重點建設高校的綜合實力和國際影響力，[4]對促進我國高等教育的健康可持續發展起到了重要推進作用。這種優先發展而不是全面統一進行的思路一定程度上是基于目前的人力財力資源現狀：優先發展部分高校，讓其先做大做強起來，然后再帶動其他高校，進而促進高等教育的發展，為提高我國人力資源素質做出貢獻。繼而，2015年國務院出臺《統籌推進世界一流大學和一流學科總體方案》，是對長期以來重點高校建設發展經驗的總結和反思，打破了原有高校的身份壁壘，以五年為一個周期，在堅持扶優扶強扶特的價值取向下，滾動制建設高校和學科有進有出的重點建設項目[5]。面對這樣的重大建設項目，高等教育生態體系中原有985高校、211高校本身學科基礎歷史悠久、財力資源殷實雄厚，自然向一流高校看齊，走高水平大學的路線；一般高校和部分地方高校在與其相較有很大差異，即使傾盡全力也難以企及的情況下，選擇爭取進入一流學科，走優勢學科、應用學科、特色學科的路線也是非常不錯的選擇。不管哪種情況，各高校均迫切需要提升教育教學質量，課堂教學模式改革便成為其中一個極其重要的切入點。

2.2 MOOC項目促成大量優質網絡教學資源，影響傳統教學模式

為了推動優質課程資源的廣泛傳播和共享、提高高等教育質量，從一定程度上滿足人民群眾日趨強烈的學習需求，國家不遺余力地進行MOOC（Massive Open Online Course,大規模開放在線課程，是一種針對大眾人群的在線課程，設計和課堂參與類似大學課堂[6]）建設。其一，教育部、財政部在“十二五”期間實施了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”，其支持建設的高等教育課程資源共享平臺“愛課程”網集中展示了“中國大學視頻公開課”和“中國大學資源共享課”[7]。其二，由中國成人教育協會主辦，高等教育電子音像出版社承辦的面向終身學習領域的重要服務平臺——精品課網，以海量學習資源和先進課程體系為核心，提供兩萬余門課程、百萬條學習資源，涵蓋了從理論到實踐、從生活到職場、從個人成長到社會發展的多方位學習內容[8]。

上述政府和社會斥巨資投入建設的優質資源的分享，可以讓更多有學習意愿的人受益。首先，高校學生是MOOC項目的最大受益者。他們的年齡階段正是求知似渴學習、培養興趣愛好的階段，以前網上學習資源匱乏和時間少的限制已被去除，此時正是他們拓展專業知識深度、培養興趣愛好的大好時機。從精力上看，他們也具有較多的時間和較好的自主學習能力，可以通過看MOOC的方式進行學習。對他們而言，他們平均每學期的課程一般不超過每天5課時，另外還有周六周日，除開他們應該去上課的時間和完成作業練習的時間，其余的時間基本可以自己支配。其次，MOOC對高校教師的教學也有促進作用。高校教學內容不同于中學和小學的教學那樣相對固定，其往往會隨著社會的進步而更新，某些課程的內容幾年就會出現的新理念、技術或事件，像虛擬現實課程。幸運的是，MOOC網絡教育資源的提供者往往為對應學科帶頭人或在該學科具有一定優勢的專家團隊，同時所在高校又有相應的實驗實踐條件和學科支持。因而，普通高校教師可以學習和借鑒，進而提供對應的網絡教學資源讓學習者加深認識、拓寬視野。再次，MOOC對因忙碌而難以抽身進入正規教育系統獲得深造的人群和處于經濟劣勢的人群也有益。他們在工作中有進一步職業學習的需要，對他們而言，MOOC提供的教育資源擁有教師的授課教學錄像非常好，學習難度降低了，也更具有可持續性，更符合學科發展。

3 不同階段大學生的主要學習訴求對教學模式的影響

3.1 低年級大學生適應期的引導訴求與穩定期的體驗訴求

理解高校大學生的學習特點是開展高校教育教學的基礎，只有充分了解學生才能有針對性地開展教學。大學生的身心發展一般要經歷適應期、穩定期、奮斗期、探索思考期四個階段。[9]第一階段：適應期。大學一年級的新生由于剛進入高校，對學校環境、學科專業、同班同學、學科特點尚不熟悉，加之高考過后榮升大學的幸福感尚在回味，處于適應期。這個時期的學生除了需要進行思想情緒、生活環境的適應外，還需要逐漸調整學習特點上諸如學習目標模糊、學習情緒波動、學習效率低下、學習方法盲從、學習時間隨意的不足。第二階段：穩定期。進入大學二年級，學生經過了一年的適應期，對學校及周邊環境熟悉程度已經較高，開始將重心投入到學科專業中，進入穩定期。這個時期的學生學習目標逐漸清晰、學習情緒逐漸穩定、學習效率逐漸提高、學習方法逐漸掌握、學習時間逐漸自主。值得一提的是，目前有不少高校采取“按大類招生，分流培養”[10]的政策，即：在招生的時候并不完全確定新生的具體專業，只給出某個學科門類，按學科大類進行招生，比如，經濟學類包含了經濟學、資源與環境經濟學、國際經濟與貿易、財政學、稅收學等專業；計算機類包含了計算機科學與技術、軟件工程、網絡工程、信息管理與信息系統、電子商務、數據科學與大數據技術、數字媒體技術等專業。學生進入高校后，大學一年級二年級以大類分班進行學習，待到大學三年級第一學期，根據學生大一大二的綜合排名在原報考大類中以自由選專業的方式進行專業分流，確定具體專業。這樣的做法為高考學生和家長因對高校專業不甚了解而怕選錯專業的難題提供了一種較為有效的解決方案，得到不少高校的采納，獲得大量高考學子和家長的認可。

3.2 高年級大學生奮斗期的內容訴求與思考期的自主訴求

第三階段：奮斗期。進行大學三年級，學生已經完成公共基礎課、素質教育課、學習共同課的學習，也已經納入了具體的專業，甚至涉及專業基礎課程的學習，對該專業的學科知識體系、培養方案、課程結構，以及需要培養的專業素質和能力有了較為清晰的認識，從而進入奮斗期。這個時期的學生通常學習目標已經確立、學習情緒已經穩定、學習效率已經提高、學習方法已經成熟、學習時間利用充分，他們也清楚，這是到了需要努力學習點真本事以備求職的時候了。第四階段：探索思考期。進入大學四年級，學生進一步完成專業基礎課、專業發展課，甚至專業方向課等專業核心課程的學習，基本掌握了對應專業的核心內容，下一步就是進行專業實習、畢業實習，以及考慮畢業后到底是直接就業還是繼續深造考研的問題。這個時期的學生學習目標正在設法實現、學習勁頭更加強化、學習效率不斷提高、學習方法得到優化、學習時間使用較為合理。無論是面臨直接就業，還是面臨繼續考研，他們都需要為新一輪的考試做出積極的準備：選擇就業的同學為入職考試做準備、考研的同學為研究生入學考試做準備。大學生學習四個階段的長短或因人而異，但總的趨勢如此。

4 適合低年級的高校教學模式：基于MOOC的引導與體驗教學模式

低年級大學生所處的適應期與穩定期，多少有些彷徨，特別需要明燈，特別是在學習方向、學習效率、學習方法、學習時間的把控上。這與建構主義提倡的教師作為指導者的理念不謀而合。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。[11]在方向指導與意義建構的學習訴求下支架式教學模式和拋錨式教學模式較具代表性，如圖1所示。

4.1 注重教師引導的支架式教學模式

顧名思義，支架式教學模式著重在把握學習者學習方向基礎上，以支架（類似攀巖中的腳手架）的方式為學習者提供對問題進一步理解所需的框架，并且這種框架是一種符合維果斯基“最近發展區”理論的框架?！白罱l展區”理論認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過學習所能獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。[12]最近發展區的存在給我們帶來了這樣的啟示：教學可以不消極地適應學生的已有水平，而著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有一定難度的內容支架，調動學生的積極性，發揮其潛能，使其超越最近發展區而到達下一個發展階段，然后再在此基礎上進行下一個發展區的發展。支架式教學模式正是在這樣跨越最近發展區的理念下應運而生的，它的教學環節可以從搭建支架、引入情景、獨立探索、協作學習和效果評價[13]幾個方面著手：（1）教師首先圍繞當前學習主題按最近發展區建立學習支架；（2）接著，將學生引入某個問題情境；（3）接下來，讓學生獨立探索，探索過程中教師要適時給予提示幫助學生沿支架逐步攀升；（4）然后，學生進行小組協商討論，在共享集體成果的基礎上達到下一個發展區；（5）最后，進行效果評價，包括學生個人自我評價和小組評價。在這過程中，對教師而言，一方面建立學習支架、引入情景均需要豐富多樣的資源支持，而正好MOOC項目提供了大量名校名家名師的課程資源可以作為支持。另一方面，做出的支架形式也可以多種多樣，如范例支架、問題支架、建議支架、工具支架、圖表支架等[14]。

4.2 注重意義體驗的拋錨式教學模式

與支架式教學模式直接給予學習支架不同，拋錨式教學模式認為：學習者想要達到對知識所反映事物的性質、規律以及事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受和體驗，通過獲得直接經驗來學習。因而，拋錨式教學模式注重發展學生體驗學習能力和問題意識，要求為學生提供具有感染力的真實事件或真實問題，并將這類真實事件或問題比喻為“錨”，讓學生基于這樣的錨進行學習，類似于基于問題的學習（PBL）。拋錨式教學模式的教學環節為：（1）首先創設環境，讓學生感受到這是真實環境發生的真實事件，獲得真實感與臨場感；（2）接著確定問題，從以上情景中選擇與當前學習主題密切相關的問題，即錨；（3）接下來自主學習，學生基于確定的問題進行自主學習，教師提供解決問題的有關線索；（4）然后協作溝通，學生通過表達各自的觀點，相互溝通與討論，加深對問題的理解；（5）最后是效果評價，觀察并記錄解決問題的過程及效果。

圖1 “雙一流”背景下基于MOOC的高校典型教學模式

5 適合高年級的高校教學模式：基于MOOC的混合與翻轉教學模式

高年級的大學生處在奮斗期與思考期，其自學能力、合作學習能力、資源獲取能力已有很大提升，而且他們的學習目標已確立、學習情緒已穩定、學習效率已提高、學習方法已成熟，這時候他們需要更多優質學習內容和更多的自主學習時間，教師更多的可以充當點撥者。在學習內容和學習自由度的訴求下，大可利用現代信息技術下的MOOC等優質教學資源為其提供支持，較具有代表性的有注重課程內容改革的混合學習教學模式和注重自主學習的翻轉課堂教學模式。

5.1 注重課程內容品質的混合學習教學模式

高年級學生的學習中學習內容的品質是重點，僅靠教材與參考教材的支持已難以滿足要求，特別對于內容更新較快的學科，書籍類學習材料的滯后弱點更加明顯。故而將MOOC等優秀線上資源深度整合到教學中，采取混合學習的教學模式，才能進一步提升課程內容的時代性與先進性。從信息傳遞通道方面看，根據麥克盧漢的“媒體是人體的延伸”的理論和施拉姆的媒體選擇定律，信息傳遞的一個關鍵在于媒體的選擇與組合[15]。在信息化媒體越來越多、質量越來愈好的情境下,將在線學習與面對面學習進行混合，可以讓教師采用適當的信息傳遞方式授課，一方面突出課程內容品質優勢，一方面獲得付出小代價獲取大效益的目標?；旌蠈W習教學模式的教學環節一般包括：首先是前期分析，具體為教學對象的基本情況分析、教學目標的分析、教學內容的分析和設備環境的評估；第二是設計，具體為根據教學內容與教學目標分析結果設計組織學習資源，針對不同學習環境制定教學策略；第三是實施，即按照教學設計使用設計好的教學資源進行混合式教學；最后是評價，包括學生評價、教學資源評價、教學效果評價[16]。

5.2 注重自主學習的翻轉課堂教學模式

翻轉課堂教學模式的興起正是受到以MOOC為代表的優質網絡教學資源出現的影響。當前的優質網絡教學資源主要有：（1）MOOC類高校精品網絡課程，主要為主流高校中的優勢特色課程，以“愛課程”網絡平臺、“精品課”網絡平臺、各高校網絡平臺為代表。（2）服務教育大眾化的優質傳媒學習資源，以央視中國公開課、網易公開課、新浪公開課、超星數字圖書館為代表。（3）國際化視野中具有一定影響力的網絡學習資源，以Coursera、EDX、Udacity三家網絡學習資源平臺為代表。[17]正是這些優質教學資源的興起，為學習者提供了更多的學習機會，同時切合高年級大學生學習目的明確、自主學習需求大幅提升的學習訴求。采取增加學習自主度的教學方式更有利于提高學習效率。所謂翻轉課堂教學模式，就是在信息化環境中教師提供以微教學視頻為主的學習資源，學生在上課前先完成對教學視頻等學習資源的學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式[18]。其實質是重新調整課堂內外時間，將學習的決定權從教師轉移給學生，教師作為指導。其教學環節為：（1）課前教師提供微視頻，可以是自己的教學微視頻，也可以是云端的微視頻；（2）學生進行個性化學習和探究，培養科學精神；（3）學生在課堂中進行小組協作，分享相關學習成果，產生知識碰撞；（4）教師進行針對性指導，對學生在自主學習和小組協作中產生的問題進行指導，給出線索或者釋疑；（5）對課前自主學習和課堂協作學習進行反饋評價。筆者認為，在課下進行微視頻學習，學習氛圍更輕松，學生不必像在課堂上聽講那樣神經緊繃，擔心遺漏，在意進度，沒學懂的可以返回再學習。這對因學習動機過強、聽課過程過度緊張導致學習效率低下、學習效果減弱的學生調整學習心態，恢復適當的壓力水平較為有效。

6 結語

百年大計教育為本，大學生的教育需要在準確把握不同階段大學生學習訴求的基礎上，采用貼切的教學模式才能取得預期的教學效果。支架式教學模式注重教師的引導作用，拋錨式教學模式注重學生的意義體驗，這二者切合低年級大學生的學習訴求；混合教學模式注重課程內容的品質，翻轉課堂教學模式注重學生的自主學習，此二項貼近高年級大學生的學習需要。當然，學生的情況也會因學校、專業而異，準確把握對應大學生的學習特點，綜合采用適切的教學模式才是制勝之道。