工程教育認證下應用型本科“本科導師制”建設與實踐

陳穎，張萌萌，張萌，單珊，孫晨

（山東交通學院 交通與物流工程學院，山東濟南 250357）

將以牛津大學為代表的研究生階段導師制引入本科階段，并形成“本科導師制”，取得了理想的教學效果[1]。自2002年起，以北京大學、浙江大學等為代表的研究型大學全面開展了“本科導師制”，均取得了很好的效果[2]。然而，應用型本科的“本科導師制”實施受到了一定的制約，不同的地域特征也體現出實施方法和效果的差異性[3]。

本文依托正在進行工程教育認證的應用型本科院校，構建應用型“本科導師制”的理論及實踐教學體系，通過連續5年的實踐，探索適合應用型本科院校的“本科導師制”的構建模式和發展思路。

1 應用型本科“本科導師制”現狀

1.1 “本科導師制”面臨的問題

通過文獻分析、問卷調查、個人談話和社會調查等研究方法發現，目前“本科導師制”的實施面臨著以下問題：

（1）師生關系面臨一定挑戰。

大學師生關系是高等教育過程中十分重要，的一種關系，是為實現教育目標，通過一系列教學活動而形成的一種關系。這種關系的質量直接關系到教學行為的結果，良好的師生關系能使師生更加專注教與學的活動，會大大激發學生的創造性和積極性，取得良好的教學效果。在我國目前所處的快速轉型期的背景下，大學師生關系遇到了新的挑戰[4]。如何構建良好的師生關系是目前“本科導師制”面臨的重要問題。

（2）師生比例有待調整。

源于牛津大學的“本科導師制”是以精英教育為理念的人才培養模式。相較于美國斯坦福大學“本科導師制”師生比1:3，我國研究型大學師生比約1:10，應用型地方院校為1:17，這種狀況亟須調整。輔導員制是我國高校長期采用的管理模式，在學生思想政治教育和綜合素質培養方面具有顯著作用。在現行的管理機制下，如何建立職責更為清晰、更適合應用型本科的“本科導師制”是目前面臨的另一重要問題。

（3）教師壓力過大導致指導時間不足。

高校教師面臨教學、科研、職稱晉升等方面的壓力，行政與學術的矛盾增加了青年教師的時間壓力[5]。對于應用型本科的“本科導師制”的建設，如何保障師生溝通頻率是需要解決的重要問題。

1.2 應用型本科和工程教育的新要求

工程教育是我國高等教育的重要組成部分，《中國工程教育質量報告（2013年度）》用大量數據和事實客觀反映了我國工程教育取得的成績。目前，越來越多的應用型本科院校，尤其是應用型工科院校將工程教育作為學校專業辦學的特色及培養目標，通過工程教育專業認證來持續改進人才培養模式。

工程教育專業認證旨在提高我國工程教育質量，適應政府、行業和社會對中國工程教育的質量要求，提升工程教育競爭力。2017年11月最新修訂的《工程認證的通用標準》在師資隊伍建設和支持條件方面提出了更為具體的要求：要求教師有足夠時間和精力投入到本科教學和學生指導中，包括職業指導方面[6]。因此，工程教育認證要求下的應用型本科的“本科導師制”應更注重對學生綜合能力的培養，同時應注重工程實踐和人文素養的培養，對創新和實踐提出了更高的要求。

2 “本科導師制”體系構建理念

2.1 “本科導師制”實踐方法

我國各類高校圍繞本科生已經進行了大量的實證研究，目前已逐步形成科研型、項目型、實驗型、課程型等“本科導師制”模式[7]。然而，目前工科學生學習性投入情況總體仍顯不足，在學業挑戰度、師生互動、校園環境支持等方面應引起足夠重視。因此，與傳統課堂教學相比，“本科導師制”的實踐方法需要基于已有的模式探索更合適的方法，幫助學生增加學習性投入，應重視以下幾個方面：

（1）注重師生對話。

在傳統教學中，師生之間圍繞知識形成了封閉、線性、單向的關系。對話可以改變由教師單向傳授知識的傳統獨白式師生交流的困境，這種對話關系是以平等為前提，以理解為基礎，是以鼓勵和幫助為主的關系，是一種可激發師生創造力的、有意義的關系。因此，“本科導師制”中的師生應不拘泥于固定文本，應注重平等的交流和對話，注重全面理解和溝通，使師生在交往過程中互相理解和溝通，獲得經驗與成長。

（2）注重創新知識和前瞻性知識。

我國著名的教育家蔡元培認為：“大學者，研究高深學問者也”。積極從事科學研究、進行知識創新應是大學教師的使命。這要求大學教師不僅要傳授知識，更要創新知識。大學生的身心在逐漸成熟，大多已具備獨立學習的生理和心理素質，對教師的觀點有較強的鑒賞能力和批判能力。大學的教學內容具有很強的專業性，對教師提出了更高的要求，需要向學生介紹前瞻性的知識，將科研成果融于教學內容。在創新知識的傳授過程中，學生逐漸形成自主學習驅動力和創新能力。

（3）注重德育。

目前，大部分高校通過設置相關理論課程來進行德育教育，內容往往側重具體道德價值和規范內容，這是一種傳統的德育教育，更偏重理論教學層面[8]。“本科導師制”應在傳統德育教育的前提下，在師生交流過程中注重德育的培養，最終使學生形成工程教育所要求的社會責任感和職業道德。

2.2 “本科導師制”培養目標

基于實踐方法構建的“本科導師制”目標是實現學生綜合能力素養的培養：

（1）培養科研創新意識和能力。

目前已經形成了參與科技競賽活動、科研項目、教師個體經驗指導這三種制度化本科生科研參與形式，每種形式中教師的指導程度不同，存在著差異性[9]。教師指導學生參與科研活動仍然是本科生獲得科研素養的主要途徑。因此，培養學生的科研意識和科研能力仍是“本科導師制”的目標。

（2）培養學生終身學習能力。

隨著信息技術的發展，師生互動由傳統的口頭提問回答方式向依靠多媒體和移動設備的互動方式轉變，例如雨課堂等工具的使用。這種互動是依據教學腳本而設置，由于課堂時間有限，創新型互動較少。因此，“本科導師制”應著力于“自主構建”，著重培養學生自主性，最終的目標是培養學生的終身學習能力。

（3）培養學生健全人格。

人格塑造的內涵是指教育者通過運用一定的教育手段整合教育資源，提高受教育者的整體心理健康及道德發展水平，挖掘受教育者的最大潛力，使其個人價值和社會價值統一并最終形成健全人格的實踐活動。大學階段是學生健全人格塑造與培養的重要階段[10]。因此，“本科導師制”應以教師為主體，重視塑造學生健全的人格。

3 “本科導師制”體系及學生培養路徑設計

3.1 “本科導師制”體系

以英國牛津大學為代表的“本科導師制”采用學分制和選課制，導師的定位剝離了生活管理職能，定位為學位指導、品德引導和成才指導[11]。我國的“本科導師制”與發達國家有著本質的區別。工程教育認證專業有著豐富的實踐導師團隊及緊密聯系行業優勢，可以形成行業、企業和學校協同育人的模式。

因此，基于應用型本科的特點及工程教育認證的新要求下，“本科導師制”應基于OBE（Outcome-Based Education）目標導向教育的理念，以培養應用型工程師人才為目標，制定從大一開始直至畢業（基于“學習產出”（OBE）也稱“預期學習產出”（Intend Learning Outcomes，ILE）的體系。

基于應用型本科的教育現狀，對行政管理、輔導員管理、教師管理及企業導師制進行融合建設，以知識、能力、方法和素養為培養目標，構建職責更為明晰的“本科導師制”體系，通過學分制、規范程序和道德、獎懲機制來保證整個體系的實施和運行，如圖1所示。

圖1 基于OBE、工程教育認證理念的“本科導師制”體系

（1）培養目標。

基于OBE理念及工程教育認證理念，將畢業要求及培養目標內化為知識、能力、方法和素養目標。知識目標是指學生掌握以數學和物理為代表的自然科學基礎知識、專業基礎知識和專業知識；能力目標是指培養學生解決復雜工程問題的應用能力、表達能力、團隊協作能力及終身學習能力；方法目標是指學生掌握解決問題的工具及方法，包括數理、計算機技術、實驗及數據處理方法等；素養目標是指學生具備人文、社會、科學、德育、美育及可持續發展等綜合素養。

（2）培養體系。

培養體系由第一課堂、第二課堂、生活管理和實踐項目構成。第一課堂是指傳統教學課堂，具有不可取代的地位；第二課堂包含思政教育與行為養成類、學術科技與創新創業類、文體藝術與身心發展類、社團活動與社會工作類、社會實踐與志愿服務類、技能證書及其他類；大學生生活管理包括學情、心理、行為規范、就業指導等方面；實踐項目主要培養學生的綜合能力。

（3）導師團隊。

導師團隊由專職教師、輔導員、行政管理人員和企業導師構成。根據不同教師主體的特征對職責進行清晰的劃分：專職教師由于其知識傳授的主體地位，負責第一課堂和實踐項目；輔導員負責學生生活管理，還可以參與學生第二課堂的開展；行政管理人員負責日常管理工作；企業導師是應用型本科較大的優勢，企業導師在實踐項目方面有著突出的優勢，其研究成果能很好地反饋第一課堂，進行持續改進。

（4）保障體系。

基于標準化思想的保障體系由學分制、程序規范、道德規范和獎懲機制構成，能保證體系的運行效率。學分制宜采用靈活的非考試的認定方式，給予學生更多選擇；程序規范是指導師分配、指導程序、指導頻率、指導內容和學分認定等；道德規范用以師生互動和學術道德等；通過一定的獎懲機制推動“本科導師制”的貫徹執行。

3.2 學生培養路徑設計

基于“本科導師制”體系，應以培養學生健全人格、創新意識和能力、終身學習能力為最終目標。其中，大一階段的培養以通識教育、第二課堂為主，是學生思想道德、人格和人文素養形成的重要階段，輔導員和行政人員的初步規范引導將有利于這一目標的達成；大二、大三階段的培養以第一課堂為主，是學生專業素養、科研素養、批判思維形成的重要階段，專業教師在專業教育和實踐方面有優勢；大四階段的培養應以實踐為主，是學生工程倫理和職業素養初步形成的重要階段，企業導師通過專業導論課、專業實習、畢業實習、畢業設計參與學生培養工作，培養學生終身學習和解決復雜工程問題的能力，畢業生的反饋將持續改進整個體系，如圖2所示。

圖2 “本科導師制”的學生培養路徑

4 “本科導師制”實施及成效

4.1 “本科導師制”的實施

院校二級學院共有4個專業，已通過工程教育認證的專業1個（國家一流專業），工程教育認證申請進行中的專業2個（省級一流專業）。“本科導師制”的培養模式按照不同的培養方向分為三種類型，分別是助管類、助研類以及助教類。

“本科導師制”采用由學院認定的學分制，在1-8學期進行，共計12學分，其中助管類、助研類以及助教類為3學分，自主學習2學分，第二課堂作為“本科導師制”的有益補充，共計7個學分。

4.2 “本科導師制”實施的成效及不足

（1）實施成效。

自2016年“本科導師制”實施以來，目前已有5屆逾2 000學生參與“本科導師制”的實踐，學生的創新能力得到明顯提升，學生在學科競賽獲得的獎項數量呈現逐年增加的趨勢，具體獲獎數量統計如表1所示。

表1 2016-2019年（“大創”）學術科技獲獎數目統計表

“本科導師制”實施后的匿名問卷調查結果顯示：97.35%的學生在執行初期對導師制抱以很高期待，并認為大學學習需要導師的指導；應屆畢業生和大一新生對“本科導師制”評價最高，滿意度為82%，大二學生最低，為62%；學生對“本科導師制”的收獲依次為學術指導85.6%、就業指導72.4%、生活行為規范52.5%。

由“大學生自主學習能力量表”“大學生元認知學習能力調查”和“大學生科技活動調查”組成綜合調查問卷，有效問卷498份，結果顯示：96.39%的學生表示“遇到學習困難時會向同學和教師求助并想辦法克服”，93.18%的學生認為自己能控制和調整學習過程中的各種消極情緒，比如急躁、沮喪、傷心。

在校大學生心理篩查結果顯示：98.35%的學生心理健康。學院輔導員和班主任進行了全范圍的一對一談話工作，調查結果顯示，學生心理健康、作息正常，對導師均能予以正面評價，整體呈現了較好的精神面貌。

（2）存在的不足。

“本科導師制”的實施取得了顯著的成效，但也存在一些不容忽視的問題：在匿名調查問卷中，學生每學期只見過導師0-1次的占10.23%，師生互動頻率仍然存在著很大的不足；教師訪談結果顯示，教師的時間壓力是導致師生互動頻率降低的主要原因；師生互動存在較大的差異，學生群體對導師制的理解和接受度有較大的差異，這些差異影響實施效果；企業參與意愿不足，企業導師的占比仍然偏低，不足10%，企業導師對第一課堂的反饋改進存在不足。

5 結論及討論

通過對“本科導師制”的實踐研究，得出以下結論：（1）“本科導師制”依然是應用型本科培養學生創新能力、工程實踐能力、人文素養和健全品格的有效方式，能取得顯著成效，在創新能力、健全人格的培養方面也取得較好的成效，有推廣價值。（2）應用型本科的“本科導師制”從學校培養目標出發，以學生為中心，以成果產出為導向，因此，建立“本科導師制”體系是較為可行的實施路徑。對話、創新知識傳遞和德育是有效的實施方法，有助于培養學生終身學習的能力。（3）在實施方面充分體現了以學生為主體和以導師為主導的特征，在實施過程中存在一定的不足之處，需要提高師生交流頻率、進一步擴充優秀導師隊伍。

“本科導師制”、創新創業教育、科研創新教育既有關聯又有差異，彼此之間的關系有待進一步研究。另一方面，“本科導師制”的實施效果可能在學生畢業后未來的工程實踐工作中得以進一步體現。因此，文中所構建的體系和適用性還需要進一步的檢驗、探索和持續改進。