00后大學生英語學習者的文化認同現狀調查研究*
——以一所地方高校為例

周瑤 甘靜雯

（廣西農業職業技術大學）

一、文化認同

認同，或者身份（identity）最早進入的是心理學的領域，即認同是個人對自己身份的一種自覺意識，如對“我是誰”“我從哪里來”“到哪里去”的追問，是針對主題而做出的一種能動的選擇。之后，這個概念又進入了社會學領域，但是依然延續著心理學的意義。

文化認同的研究（包括語言認同研究）早在20世紀已成為全球范圍內社會語言學、二語習得的重要課題。從Gardener與Lambert在1972年對語言學習動機分類為“工具型”和“融合型”，作為經典社會心理研究呈現 于 世，到Gardener（1985）對學習結果的分類：“語言的”和“非語言的”，其中非語言的結果也具有認同的變化。此后，Gardener等人的研究（學習動機與學習成績之間的關系）一直都在發展并深刻影響著我國學者們的重要研究。在此期間，Lambert（1974）還對學習者文化認同的變化方面提出了“削減性”和“附加性”兩種雙語類型，對母語文化認同和歸屬進行了研究。我國高一虹在Gardener和Lambert的基礎上，結合人本主義心理學家Erich Fromm的“生產性取向”概念，對數十名“最佳外語學習者”的訪談材料進行研究和分析，得出“生產性雙語現象”的概念，既母語與目的語相互促進，相得益彰的理想型外語學習者，可用1+1＞2來象征。同時，高一虹等人（2013）用四年的時間對北京五所高校不同年級的英語學習者進行跟蹤研究并得出結論：高年級的英語學習者的認同發展有著更明顯的復雜性、矛盾性和個體多樣性。

文化與語言認同的研究經過了將近40年的研究，隨著全球化的發展和網絡學習的普及，溝通與交流方式的不斷革新，進入21世紀的00后中國大學生英語學習者會更容易更快速的感受到外來文化的沖擊和影響，那么00后的文化認同現狀如何，其母語和英語文化認同整體情況如何等，值得深思和研究。

本研究借用高一虹的《大學生學習動機與自我認同》調查問卷（2002）向某高校00后的非英語專業學生進行調查，即2017級、2018級、2019級、2020級四個年級，涵蓋新聞學、廣告學、美術學、計算機科學與技術，電氣工程及其自動化、漢語言文學、環境設計、土木工程、會計學、法學、人力資源等11個專業。該調查問卷共分為三大部分：動機類型，動機強度和認同變化。動機類型分為7類：①內在興趣；②學習成績；③學習情境；④出國；⑤社會責任；⑥個人發展；⑦信息媒介。動機強度主要指英語學習者在實際英語學習中付出的行為努力。認同變化有類別6個：自信性、削減性、分裂性、生產性、附加性以及零變化。

二、研究結果與討論

（一）個人發展的動機類型較為凸顯

該問卷中的7個動機類型中，個人發展的動機類型的平均分值高分段較多（表1），如14、16、29題，不少大學生都認為英語對自己的將來或者前途有舉足輕重的作用。高達65.2%的大學生認為學好英語能獲得成就感，說明00后的大學生努力學習英語不僅僅是追求和實現個人價值，還對個人價值成就感十分重視，這是在情感上的一種要求。但同時，他們也深知，英語要想幫助實現個人發展，英語學習成績的高低以及英語的工具性也起到重要作用（表2和表3）。尤為重要的是英語的工具性，高達64.6%的學生認為英語是當今時代下非常有用的交流工具；超過50%的00后大學生認為學習英語是為了更好的學習其他專業或者其他領域的知識。

表1 動機類型6 個人發展 （部分題目情況）

表2 動機類型7 信息媒介

表3 動機類型2 學習成績

大學生會對英語或者外語產生工具性的傾向也可以從表3中的3、4、6和 表1中 的16、29題這5個題中看出，學生在上大學前后對英語學習成績的態度不同，呈下降趨勢，即，在大學里英語考試通過即可，而且對英語的交際功能要求不高；又希望英語能在找工作的時候發揮作用。因此，大學生的英語學習不再是簡單的成績排名問題了，更多是要能要把英語功利化了，比如求職。

（二）英語學習動力不足

關于學習動機強度，平均值的高分段和低分段都出現在反向題中。這意味著00后大學生內心知道英語學習對將來的重要性，但在現實的學習行動中卻沒有足夠的動力去執行英語學習（表4）。表4在一定程度上說明00后大學生的英語學習中受到語言學習環境以及互聯網或者移動學習的環境特點的影響較大，對英語學習者的動機或者動力也會有影響。

表4 學習動機強度情況 （部分反向題情況）

（三）母語認同較高但目的語認同較為復雜

高一虹問卷第三部分認同變化共有6個類別，每個類有4個題且滿分為20分，區分“改變”的臨界值為12。根據描述性統計（表5），00后大學生的“自信”是最大的，“零變化”緊跟其后，這與前文的學習動機類型“個人發展”以及學習動力不足有密切關系。他們對自己的語言學習能力的認識以及對社會需求的了解造成了這兩個類型的數值較大，同時也影響了他們的文化認同。

表5 自我認同變化的均值情況

生產性（M=12.78）的均值高于分界值，但附加性（M=11.72）低于臨界值，這說明00后大學生的母語文化認同得到了保持，但是在英語學習的過程中漢英轉換不自然（表6），還不能將兩種語言在不同的語境之下運用自如，甚至是母語（漢語）的行為方式和觀念控制著他們的英語學習，受母語影響較大，即母語文化認同高于目的語文化認同。另外，削減性和分裂性變化的均值都未超過分界值，但是分裂性變化（表7）的均值有上升趨勢，有三到四成的學生感受到了來自語言、行為、觀念，甚至環境方面的文化沖突，這說明00后大學生在漢英文化沖突下沒有讓目的語文化取代母語文化，但是對英語學習和英語文化的體驗和反思可能出現負面效應。這個負面效應或者復雜性很有可能由動機類型“個人發展”產生。大部分學生對個人發展的認知停留在英語學習與畢業、找工作有關等硬性的社會功能上，沒有與提升個人外語能力和素養的軟實力聯系起來，語言的工具性比較明顯。換句話說，00后大學生對英語學習的投入理念和投入方式需要調整。

表6 附加性變化情況

表7 分裂性變化情況

（四）文理專業對文化認同的影響較小

盡管00后大學生的母語文化認同和目的語文化認同有差異，中英文化態度明顯不有一致，但這一現象與他們所學的專業之間的聯系不明顯。無論文科還是理科的學生在自信性、削減性、分裂性、生產性、附加性和零變化上的數據基本持平。這意味著，在我國現行的外語教育教學政策下，學生的英語學習的時長并沒有對英語文化的認同產生有效的影響，反而學習的功利性較強。

三、結論

00后大學生的文化認同復雜性對現行的英語教學實踐有重要的改革意義。在英語教學中，教師不僅要教授給學生相關的語言知識，還應以學生為中心引導學生進入目的語文化，更要把教學落實到人的心中，即，關注學生的語言學習心理變化。英語教師需要改變引導方式，不建議把社會“硬性”需求作為導向如求職需要有英語四六級成績證明，需要有畢業證、學位證等。這種引導方式容易讓學生在心理上對自己的外語能力產生認知失調，導致學生內心矛盾，認同分裂感，不利于生產性雙語現象的實現。