TPACK框架下中學英語教師專業發展路徑研究

劉 淼

引言

近年來，在社會信息化發展的背景下，TPACK（整合技術的學科教學知識）理念自提出后一直廣受關注。進入21世紀后，研究此領域的學者越來越多。大部分研究著眼于信息技術改革，對信息化教學技術鮮有研究。2010年5月，國務院審議并通過了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出，“要深化教師教育改革，創新培養模式，造就專業化教師隊伍”（教育部 2010）。教師的專業化是一個復雜的過程，推行TPACK教學模式是創新之舉。創新教育能使中學生的智力因素和非智力因素都得到改善，從而提高其綜合素質，發展其綜合能力。因此，加強中學教師的TPACK專業技術十分必要。

下面，以江蘇省連云港市D縣兩所中學的英語教師為研究對象，采用調查問卷的方式，對其TPACK素養進行評估，旨在探討中學英語教師的TPACK綜合素養，分析影響其現代教育技術水平的因素并提出對策，以提升其專業化、信息化程度。

一、文獻回顧

（一）核心術語：TPACK理論

TPACK理論最先由舒爾曼（Shulman 1986）提出，是整合學科內容知識（Content Knowledge）與教學法知識（Pedagogical Knowledge）的教師知識結構模型。科勒和米什拉（Koehler&Mishra）基于舒爾曼的“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge）增添了“技術知識”（Technological Knowledge），重點研究TPACK各要素之間的關聯。英語教師信息技術素養體系結構清晰地展現了整合技術的中學英語學科教學知識框架（見下圖）。

整合技術的中學英語學科教學知識分析框架（朱洪翠 2017）

上圖強調整合技術的中學英語學科教學知識框架各要素之間的關聯，突出EFL-TPACK在中學英語教師形成信息技術知識、英語教學法知識和英語學科內容知識三種核心知識框架中的作用，明確中學英語教學中教師應具備的TPACK素養及其之間的關聯與融合。

（二）前人研究回顧與述評

我國學者對TPACK理論的研究始于20世紀初，近年來呈增長趨勢。研究主要從以下幾個視角展開。

1.TPACK的綜述性研究

何克抗（2012a，2012b）將“信息技術與課程整合”的研究劃分為WebQuest、TELS和TPACK三個階段，認為這三個階段是互補的關系。就課內整合而言，TPACK是最有效、最受歡迎的模式之一。徐鵬、張海等（2013）對國內外研究現狀進行了梳理，研究內容集中在TPACK的本體研究、培養策略研究、測量方法研究、基于TPACK框架的教師培養研究和基于TPACK框架的信息技術與課程融合研究五個方面。宋佳（2020）采用內容分析法對我國2009—2016年信息技術與課程整合的研究進行回顧，認為在教育信息化發展背景下，“整合”有極大的發展空間和活力。

2.TPACK的分學科研究

此課題是目前學者關注的熱點。董燕、桑國元等（2014）對463位師范生進行了調查，指出開發基于特定學科的TPACK的必要性。這將更好地考慮具體學科的教學情境，促進師范生利用技術整合課程教學。TPACK在不同學科中有不同的表現形式（焦建利、鐘洪蕊 2010），因此，對于教師的培養，應分學科進行針對性研究。陶然（2018）、章洋（2018）針對英語教師進行調查，分析英語學科在TPACK框架下的發展路程。

3.教師的TPACK素養提升路徑

余冬梅、余暉（2016）對西部農村中學英語教師TPACK現狀進行調查，發現云南省、貴州省的中學英語教師的TPACK整體水平低于全國平均水平，且各個維度的發展不平衡。基于此，提出要加強教師信息化教學意識培養和鼓勵信息化教學的環境建設。宋權華和于勇（2020）分析國內教師信息化技術素養現狀和所遇到的難題，提出以“理念變革→制度和環境建設→教師知識結構優化→培養模式創新”為主線的教師信息技術素養發展路徑。

因此，無論是教師培養路徑還是分學科研究，都引起學界熱烈討論，將二者結合、針對中學英語教師在TPACK框架下的專業發展路徑的研究尚不多見。因此，以江蘇省連云港市D縣（以下簡稱“D縣”）的中學英語教師為調查對象，采用問卷調查和訪談的方式，探討中學英語教師TPACK的整體水平，提出基于此框架的專業發展路徑。

二、研究方法

（一）研究問題

1.中學英語教師的TPACK素養如何？2.存在什么問題？3.針對發現的問題有何有效的解決方法？

（二）研究設計

1.研究對象

此次參與調查的D縣中學英語教師共79人，男、女教師分別為27人和52人。他們的平均年齡為43歲，年齡在20—29歲的有6人，30—39歲的有16人，40—49歲的有40人，50歲及以上的有17人。中級、高級職稱教師共66人，占總人數的83.5%。關于最高學歷，除3人是碩士研究生外，其余都是本科生，平均教齡為18年，說明參與調查的教師基本上是各學校的中堅力量，有非常豐富的教學經驗，也能代表D縣的大體情況。

2.調查工具

（1）調查問卷。

本研究參照國家教育部（2010）頒布的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》的子標準體系，編制了“中學英語教師TPACK現狀調查”問卷（見附錄）。調查問卷的第一部分為個人簡介，包括性別、所在單位、教齡、職稱、學歷，并對英語教師TPACK技術背景作整體調查，包括計算機等級、是否參加信息技術類課程培訓、學校是否提供充足的設備、對于信息進入課堂的態度。第二部分是整合技術的學科教學法知識的7個維度31個問題。這部分選項采用五級量表，5＝很贊同，4＝基本同意，3＝中立或說不清，2＝基本不同意，1＝非常不贊同。

（2）訪談。

根據TPACK的7個維度，設計了8個開放性問題，用于搜集教師信息化教學態度與能力的具體信息。共采集7位教師的代表性訪談記錄。

三、結果與討論

（一）D縣中學英語教師的TPACK素養情況

D縣中學英語教師的信息技術知識平均值大于3（見表1），說明大部分教師有基本的計算機知識，掌握了 Word、Excel、PowerPoint等。一位教齡25年的教師（S）在訪談中說：“雖然我在學生時代沒有學習過計算機課程，但工作以后通過函授學到了基本的計算機知識，制作簡單的課件沒有問題。”但也有教師（W）對自己的技術知識水平不滿意，如“我對PPT的制作不是很熟練，有很多動畫不會插入，只好修改別人的課件”。

表1：D縣中學英語教師信息技術知識平均值

表2是D縣中學英語教師對學科內容知識掌握程度的自評。從數據可知，教師普遍認為自己對所教科目的知識儲備是充足的且十分了解學科知識。教師在能否對所教科目內容進行思考的問題中得分較低，說明教師缺乏思考與研究。根據《基礎教育課程改革綱要（試行）》，基礎教育階段要加強培養學生的“研究性學習能力”（教育部 2001），因此，教師應具備研究與反思的能力。

表2：D縣中學英語教師學科內容知識掌握程度平均值

表3、表4的數據顯示，D縣中學英語教師的教學法知識和學科教學知識比較豐富，能夠清晰地認識到教學重難點，預測出學生會犯的錯誤并分析犯錯的原因。這也從側面反映出教師在教學中能夠主動幫助學生分析他們的學習情況。

表3：D縣中學英語教師教學法知識平均值

表4：D縣中學英語教師學科教學知識平均值

下頁表5數據顯示，D縣中學英語教師整合技術的教學內容知識不完善，且制作、使用專業軟件是教師的薄弱環節。教師雖然能夠使用多媒體等技術展現科目內容，但并不常使用或技術不高。受訪教師（W）說：“我不是每堂課都使用信息技術，只有在每個單元導入和總結時才會用到課件或音/視頻等。”另一位教師（Z）反映：“對于信息化教學方式，我只知道PPT，會基本的功能，不太會做動畫效果、視頻剪輯。”教師（L）說：“在制作PPT遇到困難時，只能幾位教師一起討論，或上網搜索，解決一個問題要耗費很長時間且不一定能解決。長此以往，教師不太使用課件了。”可見，教師對信息技術與學科內容教學結合方式的認知單一，且在遇到困難時學校也沒有提供有效的幫助。

表5：D縣中學英語教師整合技術的學科內容知識平均值

D縣中學英語教師整合技術的教學法知識的平均值較低（見表6）。教師在向學生介紹學科內容或描述真實世界時，不清楚何時提供技術幫助，亟須理解“學習者的概念體”。焦爾當（Giordan）、裴新寧（2010）認為學習者的概念體是學生理解周圍世界的唯一工具，若當學生用已有的概念體無法解釋新知識或與已知概念體發生認知沖突，就會引起概念體的失衡。“困惑”或“擾亂”狀態是產生學習渴望和發生學習的最佳時機（裴新寧2006）。教師須緊抓這一有利時機創建教學環境，將學生置于特定的學習環境中，通過制造適當的真實環境或利用現實制造沖突促使其將舊概念轉換成新概念。

表6：D縣中學英語教師整合技術的教學法知識平均值

從表7數據可知，D縣中學英語教師整合技術的學科教學知識平均值較低。教師在日常教學中仍采用傳統的師生面授的方式，很少采用線上方式，包括適當采用網上工具進行知識輸出。這也反映了D縣中學英語教師缺乏熟練運用信息技術教學知識的能力。

表7：D縣中學英語教師整合技術的學科教學知識平均值

（二）研究對象在TPACK方面存在問題的原因

1.對TPACK理論的認知模糊

由于TPACK理論在實踐中還沒有普及，教師不能完全理解該理論的內涵，更不能在教學中準確運用。雖然目前大多數教師能夠理解各要素的含義，但是對它們的組合方式及教學效果存疑。舒爾曼（1987）認為：能否正確理解學科內容知識和教學法知識之間的關系，對教師具有特別意義；這兩種知識的有機結合是學科教學知識。由于英語學科的特殊性，學生在學習英語時必須強調語言的輸入與輸出，以解決真實的情境問題，這就需要教師運用信息化教學技術密切英語課堂與現實世界的關系。

2.缺乏操作信息化教學設備的機會

此次調查中有74人參與過信息技術類課程的培訓，說明此次關于TPACK的問卷數據有一定的參考意義。其中，52人認為學校為課堂教學提供了充足的信息技術軟、硬件，說明D縣大部分學校具備開展信息技術教育與學科知識相結合的條件。有教師表示，從未參與過信息技術類課程的培訓，說明這類培訓未達到100%的覆蓋。硬件設施的規范配備和師資的基本投入是實現教育信息化的基礎和前提（鄧巧妹、馬燕 2016），加強教育投入勢在必行。

3.應試教育的約束

雖然近年來不斷推行素質教育，倡導學生綜合發展，但是這種新觀念并沒有被完全接受。在D縣，大部分教師仍然采用傳統的“教師灌授、學生聽講”的方式提高分數。TPACK倡導的“教師主導—學生主體相結合”的教育思想強調以“有意義的傳遞和教師主導下的自主探究相結合”為標志的教學活動（何克抗 2012a，2012b）。英語教學與信息技術整合運行，能夠讓英語知識生動、形象，幫助學生強化記憶英語知識，提高課堂教學效果（徐成彬2020）。D縣應加快信息技術融入課堂的速度，提升教師教、學生學的效率。

（三）提升中學英語教師信息素養的路徑

1.加強教育環境建設

鑒于教師成長具有個體性和情境性的特點，教育管理部門和學校應創造有利的外部環境，鼓勵和引導教師立足自身特點和優勢，充分利用外部條件，促進專業成長（張鳳娟 2014）。一方面，政府應加大教育投入、完善信息化教學設備，相關部門應加強培訓并出臺有關實踐TPACK知識的政策，使教師提高現代化教學方式的意識和能力，并對教學內容進行逆向設計，即從學生的角度處理教學設計（李海峰、吳建華 2013）；另一方面，學校可以聯合英語教師及計算機教師對英語學科教學知識與計算機技術相結合，使教師在遇到技術難題時可以快速找到計算機教師尋求指導。

2.構建學習TPACK知識教師共同體

學校可構建教師學習小組，通過青年教師的“一帶一教”共同學習知識，快速提升老教師的基礎信息技術教學能力。教師學習小組可共同商討、提出意見，創新教學方法，提高教學能力。另外，教師應分為兩部分：一部分教師注重研討TPACK框架下的教學方法和能力的培養與提高，作好科研工作；另一部分教師加強對理論研究的實踐活動，分析方法的優劣，逐步完善TPACK教學體系，實現有規模、有計劃的信息技術教學。

結語

本研究通過問卷調查對D縣兩所中學的英語教師的TPACK素養作分析，發現他們整體處于中等水平，且與技術和教學法相關的維度水平不高，采用多種教學方式的能力不強，意識較弱，整合技術的學科教學能力較低。本研究的不足之處在于主要探討參調教師的信息化意識和技術，所得數據多反映主觀影響因素，對于如教育資源分配、教育發展路程等客觀影響因素沒有詳細討論。通過提高教師的TPACK素養，可優化教育教學方式和促進教育信息化，文中所提到的提升教師專業化素養的途徑，還須在實踐中進一步優化。