扎根式世界主義：中國參與全球教育治理能力的人類學考察

巫銳

（北京外國語大學國際教育學院，北京 100089）

在百年未有之大變局下，中國積極參與全球教育治理，在國際組織中扮演重要角色，以中國教育經驗為世界教育發展問題提供中國方案。在比較教育研究領域，有西方學者認為，這沖擊了世界體系理論及其“中心—邊緣”模型（centre-periphery model）。[1]比如，牛津大學教育系教授西蒙·馬金森（Simon Marginson）將中國在高等教育領域的全球參與，視為一種“儒家模式的崛起”，且這種模式“正在改變全球高等教育的力量平衡——因為它行之有效”[2]。他認為，中國高等教育正在培養一大批具有公共行動能力和全球意識的人才，這遠遠超出了國家邊界。[3]這一觀點，對歐美國家控制的知識生產以及基于此的“中心—邊緣”模型提出了批評，同時也證明了中國具備參與全球教育治理的能力。然而，東亞“儒家模式”的論證思路，基于民族國家的分析框架，容易忽視當代身份認同的流動性、族群邊界的模糊性以及全球社會的“相互感”（sense of mutuality）[4]。這并不能真正突破“中心—邊緣”二元敘事，反而會重復生產身份政治與權力關系。由此，西方學者的這一觀點，在解釋中國參與全球教育治理的內源性能力上，仍有局限之處。

基于這一理論批評脈絡，本研究從“世界主義”（cosmopolitanism）的理論視角切入，嘗試以一種宇宙政治觀，突破“中心—邊緣”的二元對立，從而更徹底地考察中國參與全球教育治理能力的重要來源。世界主義“抓住了人類的某種需要，即在易變的條件下，建立我們的相互感”[5]，尤其是其內部出現的“人類學轉向”，更具有顯著的開放性，即強調人們即使扎根在特定文化環境和身份認同中，也具有想象、參與和解釋世界的能力。這種“扎根式世界主義”（rooted cosmopolitanism）[6]會帶來一種重置“中心”的勇氣，認為每個地方都是“中心”，都具有“世界性”，從而有助于消解中心與邊緣、少數與多數乃至東西方的二元敘事框架。這一宇宙政治觀，提供了一種自下而上的考察視角，即除了關注國際組織運行機制及其全球影響外，還應發掘本土與日常的“世界性”，并以此構建我國參與全球教育治理能力的重要來源，進而形成相應的參與能力提升方略。

一、關于世界主義的概念及其人類學轉向

“世界主義”一詞源自希臘語“kosmopolitēs”，可譯為“世界公民”（citizen of the world)，載于公元前4 世紀哲學家第歐根尼（Diogenes）的著述，“當人們問及他從哪里來時，他回答道，‘吾乃世界公民’”[7]。對這一概念更完整的闡述來自以塞內卡（Lucius Annaeus Seneca）為代表的斯多葛學派（Stoics），“我們每個人實際上都處于兩個社群中，一個是我們出生的本地社群，另一個是充滿爭辯和理想的人類社群”，而后者“根據日光所及之處，度量了國之疆界”；在這個國度中，“我們應看到，自己與整個人類有著根本、深刻的聯系，而且在我們的討論中，無論是個人的，還是政治的，都要考慮到整個物種的利益”[8]?？梢?，古希臘的世界主義已在道德維度上拓展了“人的群體”，并通過“宇宙”（cosmos）作為一種“普遍歸屬”的理念（universal belonging），來取代個人與城邦的關系。[9]值得注意的是，世界主義的概念并非一成不變。自啟蒙運動以來，世界主義在法律、經濟和文化意涵上，得到了進一步拓展（見表1）。對此，芝加哥大學（The University of Chicago）謝爾登·波洛克（Sheldon Pollock）和霍米·巴巴（Homi K. Bhabha）等學者評價道，“我們可以大幅度重寫世界主義歷史，如果脫離歐洲思想史框架，我們可以戲劇性地重繪世界主義地圖”[10]。

表1 啟蒙運動以來“世界主義”的概念拓展

自柏林墻倒塌以來，尤其是“9·11”事件發生后，對世界主義的討論，回歸普世倫理。戴維·赫爾德（David Held）將當代世界主義的主導元素歸納為“平等主義的個體主義”“相互承認”和“公正推理”，并認為這些元素已體現在“二戰”后的國際法律、制度倡議和全球治理新規中。[16]這一意涵的世界主義帶有啟蒙運動以來“人作為自足道德主體”[17]的基本假設，并始終被置于“道德和政治空間”[18]，被稱為“新規范世界主義”（new normative cosmopolitanism）[19]。然而，有觀點批判道，這一世界主義“傾向于忽視社會及其更平庸的日常生活形式。它們在純粹、高尚的公共生活與狹隘、約束的私人生活之間制造了對立”，容易造成以“政治”代替“社會”。[20]烏爾利?！へ惪耍║lrich Beck）等學者也指出，“在一個相互依存的全球世界，由于風險和先進分工，每個人生產、消費和日常生活中的每一個行為，都將參與者與數百萬看不見的其他人聯系起來。這是世界主義條件下的社會生活”[21]。這說明，人們日常相遇中會存在“你中有我、我中有你”的世界主義感知。由此，在世界主義概念演變中，出現了關注地方實踐和日常生活的轉向，即一種“自下而上的世界主義”（cosmopolitanism from below）[22]。

這一世界主義轉向，實際上是一種走向人類學的世界主義。在烏爾利?！へ惪丝磥?，上述“新規范世界主義”在“平民時代中有一種高貴的意味”，但應注意到，除了“預期規范”之外，還有一種“非預期的、活生生的世界主義”，而在特定條件下，它會導致全球公共領域、全球論壇和全球制度的出現。[23]這一世界主義扎根于地方社會生活，存在于人們想象、參與和解釋世界的生命實踐之中。米切爾·科恩（Mitchell Cohen）稱其為“扎根式世界主義”（rooted cosmopolitanism）[24]。奎邁·安東尼·阿皮亞（Kwame Anthony Appiah）將之定義為，“人們在依附于自身家園和原始文化特質的同時，保持對不同于自己的人和文化的存在感到滿意的能力”[25]。在此基礎上，普妮娜·沃伯納（PninaWerbner）強調了地方的“世界性”，并指出，不要僅僅關注那些所謂的世界旅行者、世貿大亨或國際記者眼中的世界主義，而是關注后殖民世界中的個人行動者如何通過解釋、重新定義和翻譯世界主義的理念來“創造這個世界”。[26]由此，“扎根式世界主義”不僅傳遞了一種“在地化參與世界”的理念，而且也關注到“社會草根”的流動生活同樣能實踐世界主義（如非洲博茨瓦納體力工人尋求國際公正的努力[27]、灣區建筑工地的巴基斯坦移民的世界主義情感[28]）。以上論述體現出人類學家的兩種努力：其一，去除世界主義的精英壟斷屬性；其二，強調人們想象、參與和解釋世界的能力。世界主義的“人類學轉向”，看到了每個地方都是“中心”，都具有“世界性”，且這一“世界性”存在于人們具體而微的生命實踐中。這并非否定古典時期和啟蒙運動的遺產，而是“將古希臘和康德關于世界主義的思想，融入21世紀對世界主義更復雜和更微妙的理解中”[29]，且有助于消解“中心—邊緣”的二元對立。

二、“扎根式世界主義”視角下中國參與全球教育治理能力的三種來源

教育作為全人類的事業，與世界主義直接相關。聯合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》（Rethinking Education: Towards a Global Common Good?）中指出，“將教育和知識視為全球共同利益，這意味著知識的創造、控制、習得、認證和運用向所有人開放，是一項社會集體努力”[30]。有學者甚至提出“教育的世界主義”（educational cosmopolitanism），并將其作為“一種深化人們創造能力的方法”[31]。由此，可將世界主義及其人類學轉向運用于教育研究。具體地，“扎根式世界主義”不僅關注整個世界，而且也意味著在地擁有“世界性”。[32]每個地方和群體都有想象、參與和解釋世界的能力。這為考察中國參與全球教育治理的能力來源，提供了一種自下而上的視角，即除了關注國際組織運行機制及其全球影響外，還應發掘本土與日常的“世界性”?；诖耍狙芯繌膫€體、區域和“天下觀”三個層面，分別呈現日常行動、地方實踐與本土文化中的“世界性”，并以此構建我國參與全球教育治理能力的重要來源。

（一）個體生命參與世界的日常教育行動

“扎根式世界主義”聚焦個體生命，認為人們即使身處閉塞之處，也可以“用較小的物體，立體地看到更大的圖景”[33]。以我國參與脫貧攻堅和鄉村振興的一線教師和教育工作者為例，無論是控輟保學，還是教育扶貧，他們的日常在地化行動，對于推進實現聯合國2030年可持續發展目標而言意義重大。云南省麗江市的張桂梅教師及其同事幫助1800多名女孩走出大山、走進大學，用教育阻斷貧困的代際傳遞。對此，張桂梅的敘述是，“腳下有路，眼前有光，哪怕在山溝里也能看到外面精彩的世界，看到美好的未來”[34]。《人民教育》報道張桂梅老師的文章也采用了“她傾盡所有給了山里女孩一個大世界”這一標題。在以上敘事中，讓“山溝”里學生“看到外面精彩的世界”，直接反映出日常教育行動的“世界性”，而和張桂梅一樣成百上千扎根鄉村的教育工作者，也將“世界”納入個體生命，通過教育幫扶，助力實現聯合國可持續發展目標。他們參與世界的日常教育行動，構成了中國參與全球教育治理能力的第一種來源。

值得注意的是，個體生命參與世界的日常教育行動，也是全球教育治理本身的要求。以聯合國教科文組織2030 全球教育議程為例，基于2015年5月在世界教育論壇上通過的《仁川宣言》（Incheon Declaration），聯合國教科文組織于同年11 月發布《教育2030 行動框架》（Education 2030 Framework for Action），為各國政府和合作伙伴實施“可持續發展目標4—2030年教育”提供指導。該框架提出的首要目標是“確保包容和公平的優質教育，讓全民終身享有學習機會”，不僅注重“給予每個人平等的機會，不放棄任何人”，而且要“確保教育具備足夠的質量”[35]。這一目標導向具有普遍性，適用于所有發達國家和發展中國家。針對具體實施方式，該行動框架指出，除了政府承擔兌現受教育權的首要責任外，教師和教育工作者、青年、學生的日常行動至關重要，他們通過發揮專業性和敬業精神，為實現聯合國可持續發展目標貢獻了積極力量。[36]

（二）走廊區域中的地方協同模式

人類學意義上的“走廊”概念由費孝通先生首先提出，是其“中華民族多元一體”[37]理論的重要組成部分。在走廊區域中有效協同地方力量、重視構建地方協同模式，是維持走廊區域“作為一個開放的文明體系”的關鍵，有利于保障“各種族群和文明因素在區域內的‘流動’，以及由此產生的復雜網絡”[38]。否則，藏彝走廊上的“茶馬古道”無法承載世界商貿，西北走廊上的“絲綢之路”也無法溝通東西文明。可見，走廊區域中的地方協同模式，因其有助于保障交流渠道暢通而表現出“世界性”。具體到教育領域，自2016年教育部《推動共建“一帶一路”教育行動》（以下簡稱《行動》）發布以來，我國在參與全球教育治理中，充分發揮了教育在共建“一帶一路”中的基礎性和先導性作用，尊重沿線國家地方教育實踐，廣泛構建了地方協同模式。該模式扎根于地方而推進民心相通，極大促進了教育交流合作，構成了中國參與全球教育治理能力的第二種來源。

該地方協同模式的主要特點表現如下，其一，在政府組織場域內，重視民間教育交流。《行動》指出，中國與“一帶一路”沿線國家的教育合作原則是“政府引導，民間主體”，要求“發揮學校、企業及其他社會力量的主體作用，活躍教育合作局面，豐富教育交流內涵”[39]。這充分尊重了非政府組織參與教育交流的積極性，為完善地方主體協同參與的組織模式、法律體系、監督機制提供了明確指引，有利于在多個領域和多種層次保障基層社會的教育供給，從而為教育交流合作創造條件。其二，在共建“一帶一路”的“中國教育行動”中，強調“地方重點推進”。《行動》指出，“突出地方在推進共建‘一帶一路’中的主體性、支撐性和落地性作用”，“各地發揮區位優勢和地方特色，抓緊制定本地教育和經濟攜手走出去行動計劃”，并“有序與沿線國家地方政府建立‘友好省州’‘姊妹城市’關系”[40]。這些合作方法為有效協同地方、助力地方教育提供了行動指引，有助于在更大范圍內促進教育人文交流，構建全方位對外開放新格局。

（三）“天下觀”視域里的共同體理念

從“cosmo-politanism”語義層面理解世界主義，其開端是“宇宙”（cosmos），體現一種包含世間萬物的宇宙觀。這表明，世界主義的圖景不僅僅停留在“地球”，而是將“人的群體”所形成的世界秩序向外拓展，建立人、社會、自然與更廣闊時空之間的關聯。對于這一世界主義圖景，西方學者有相應表述。布魯諾·拉圖爾（Bruno Latour）認為，“社會從來就不是民族國家的等價物”，而“一直意味著聯系（association），且從來沒有局限于人類”[41]。同樣地，在中國本土文化中，“天下觀”也建立了類似的世界主義圖景。比如易學之乾卦《文言傳》中有“見龍在田，天下文明”[42]，《莊子·齊物論》中有“天地與我并生，萬物與我為一”[43]。這些思想反映出人與自然萬物的密切聯系。又如《禮記·大學》中“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身”[44]，建立了將個體、國家乃至更大范圍的時空聯系起來的鏈條式世界主義圖景。20世紀90年代，費孝通提出“美美與共，天下大同”[45]，描繪了一幅將人的文化自覺和宇宙時空相結合的“天下”圖景，為中國人應對世界轉型提供了指引。以上思想均體現出扎根于中國本土文化的共同體理念，是一種“內生的世界性，即中國人自己看世界的那種‘普天之下’的天下觀”[46]。

在全球問題復雜交織的今天，“人類命運共同體”和“人與自然生命共同體”的提出，將扎根于本土文化的“天下觀”進一步融入中國參與全球治理的理念構建中，為解決當前世界難題貢獻了中國方案。具體到教育領域，中國以這兩大共同體理念為引領，充分發揮了教育在應對全球危機中的重要作用。前者要求尊重文明多樣性，強調文明和諧共生，而非文明沖突，并通過教育交流合作，呼吁人類平等地享有教育發展成果，共謀人類福祉；后者要求尊重生物多樣性，加強生態文明教育，將地球公民的環保意識轉化為自覺行動。這不僅符合全人類共同利益，而且構建了面向2030可持續發展教育目標的中國行動策略，有助于樹立負責任大國形象，進一步提升在全球教育治理中的國際公信力和話語權。由此，“天下觀”視域里的共同體理念，作為一種扎根于中國本土文化而心懷世界的表達，構成了中國參與全球教育治理能力的第三種來源。這也反映出，世界主義的概念雖然起源于古希臘，但對世界主義的表達既超越中西，也超越時空。

三、面向“扎根式世界主義”的全球教育治理參與能力提升方略

作為參與全球教育治理的重要成員，中國教育的發展已經站在新的歷史起點，為世界教育發展做出了巨大貢獻。在解釋我國參與全球教育治理的內源性能力時，容易受到世界體系理論及其“中心—邊緣”模型的干擾。本研究采用帶有人類學意涵的“扎根式世界主義”來考察我國具體實踐，構建了參與全球教育治理能力的三種來源，即個體生命參與世界的日常教育行動、走廊區域中的地方協同模式以及“天下觀”視域里的共同體理念。這三種來源均承載著世界主義轉向中的人類學關懷，即充分關注每個群體想象、參與和解釋世界的能力；也正因如此，即使最“邊緣”的地方也能成為“中心”。由此，在世界主義圖景中，“中心”和“邊緣”成了“兩個靈活、相對的概念”[47]。這有助于消解“中心—邊緣”的二元對立，為考察中國參與全球教育治理的能力來源，提供更為開放通達的視角。同樣地，中國的具體實踐，也成為持續推進“世界主義”理論轉向的重要力量。我國在參與全球教育治理中，懷揣這一人類學關懷，能體現超越民族國家邊界、為世界教育發展做出貢獻的活力。具體地，可面向“扎根式世界主義”，從指涉個體生命、走廊區域和“天下觀”的三種能力來源出發，形成中國參與全球教育治理的能力提升方略。

第一，以教育日常生活為本，重視一線工作者的教育行動，貢獻中國教師智慧?！霸绞澜缰髁x”強調，“世界性”存在于具體而微的日常生活中。在教育一線，尤其是長期堅守在廣大鄉村地區、民族地區的教師和教育工作者，他們的教育生活看似瑣碎，卻在長期積淀中，為教育普及做出了積極貢獻；同時也應看到，他們的日常教育行動，成了促進世界教育公平、提升教育質量、服務全球可持續發展的重要力量。聯合國教科文組織在《仁川宣言暨2030教育行動框架》（Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action）中指出，“教師是實現‘可持續發展目標4-2030年教育’議程全部內容的關鍵”[48]，并要求“確保教師和教育者在資金充足、有效和高效管理的系統內增強能力、足額招聘、獲得良好的培訓和職業資格”[49]。中國在參與全球教育治理中，不僅應促進各地教師事業發展，為鄉村教育振興提供教師保障，而且應以教育生活為本，持續關注教師和教育工作者的日常在地化行動，總結其在提升教育機會、改善教學質量等方面的獨創性探索，促進中國教師智慧的國際共享。

第二，以區域國別學科建設為方法，促進走廊民族志研究范式創新，構建基于地方協同的中國特色走廊話語體系?！耙粠б宦贰背h是我國在新時代推進全方位對外開放的重要舉措，體現出扎根于東方智慧的世界主義。中國在參與全球教育治理中，推進共建“一帶一路”教育行動計劃，必須關注與國家戰略利益相關的區域發展動態，為構建基于地方協同的中國特色走廊話語體系夯實學理基礎，提供專業判斷。由此，應積極推進區域國別一級學科建設，促進走廊民族志研究范式創新。實際上，我國區域國別研究具有深厚的學術基礎，無論是《詩經》中的“十五國風”，還是蘇洵《六國論》，均承載著具有中國歷史特色的疆域政區研究傳統。隨著時代發展，應從根本上提高該學科戰略定位，除開展傳統民族志研究外，還應關注基于數字世界的“虛擬走廊”，通過短視頻民族志、社交網絡民族志等方法，探索人與物在多重時空中的流動與交流互動，捕捉新的田野體驗與話語表達，進而提升研究成果的國際影響力。

第三，以人類命運共同體為綱，加強中外文明交流互鑒，共筑全球美好時空?！霸绞澜缰髁x”的人類學關懷在于，看到人們即使身處最邊緣封閉之處，也可以仰望美麗星空，有將世界納入生命的美好追求。2017年2月，以日內瓦萬國宮為坐標原點，“構建人類命運共同體”被多次寫入聯合國決議，這標志著世界各國對這一理念的廣泛認同。中國參與全球教育治理，以人類命運共同體為指引，表達出對人類利益整體性和共生性的關注，以及實現人類繁榮與持久和平的美好愿望。這本身承載著“扎根式世界主義”的人類學關懷，反映出一種“我們一起為了什么”的追求，而非陷入“我有什么，你有什么”的民族國家敘事。由此，應為推動構建“人類命運共同體”貢獻教育力量，加強文明交流互鑒，增進中外青年深厚友誼，攜手攻克人類共同面臨的重大問題，推動國際社會民心相通，共筑全球美好時空。