運用EDIPT 模型開展基于教材的高中英語項目式學習
——以人教版高中《英語》選擇性必修第二冊Unit 1 Reading and Thinking 板塊為例1

文/ 林達珂 駱琤

引言

項目式學習（Project-based learning，簡稱PBL）是一種充分選擇和利用最優化學習資源，在實踐體驗、內化吸收、探索創新中獲得完整和具體的知識，形成專門技能并獲得發展的實踐活動（巴克教育研究所，2008）。英語學科中的項目式學習是以項目為中心組織教學活動的語言教學模式，要求學習者綜合運用語言知識、內容知識及綜合技能去解決真實問題，完成真實任務，制作真實作品（徐永軍、施曉盛，2016）。《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》指出，“教師應更多地調動學生的學習潛能，組織更加開放的、具有挑戰性的項目式學習、研究性學習、創作性學習等活動”（教育部，2020）。英語項目式學習已經成為研究與實踐的熱點，但在實施中普遍存在以下三類突出問題。

1.教師缺失設計思維，項目開發缺少“抓手”

在項目式學習中，教師往往憑借自身經驗進行項目設計，尚未在系統性操作框架的指引下對項目進行開發。教師缺失設計思維，導致項目各環節間缺乏合理性、關聯性和邏輯性，出現了“只見項目作品，不見學生思考”的現象（石莉，2020），在很大程度上影響了項目設計開發的深度和廣度，也直接導致項目式學習總體質量不高。

2.項目主題脫離教材，關鍵知能培養不足

目前的項目式學習中，很多項目主題未能與英語教材的主題和內容形成密切關聯，出現 “為項目而項目”的傾向。從跨學科和綜合學習的角度設計、開展英語項目式學習的做法值得鼓勵，但教師應清醒地認識到，英語教學的首要任務是引導學生把握學科關鍵知識，形成綜合語言運用能力。如果項目設計和實施偏離學科關鍵知識和能力，忽視教材主題和內容，則很難在項目式學習中培養學生的學科核心素養。

3.項目評價傳統單一，反饋優化生成不足

不少項目式學習沒能從根本上突破傳統課堂評價與教學相對孤立的局面，項目評價環節流于形式，評價維度未體現項目式學習的特點，評價方式也比較單一。教師缺少對學生項目式學習效果的科學評價標準，學生也未能在反饋評價中進行反思和優化作品。對產品反饋不夠細致深入，就無法保證問題解決的深度和效果（胡佳怡，2021）。

基于此，筆者嘗試在英語項目式學習中引入EDIPT 模型，探索提升高中英語項目式學習效果的模式和策略，從而使項目式學習充分發揮其效果，切實發展學生的英語學科核心素養。

EDIPT 模型與英語項目式學習

EDIPT 模型由斯坦福大學設計研究院創設，旨在提供復雜情境下以問題為導向的解決方案。該模型首先被斯坦福大學等著名高校在設計課程中采用，后又被引入到K12 的STEM 課程和跨學科教學，被稱為“目前全球教育領域中使用最廣泛的設計思維模型”（陳鵬等，2019）。EDIPT 模型包括“共情（Empathize）—定義（Define）—創想（Ideate）— 具化（Prototype）—檢測（Test）”五個環節（Dam，2021），采用了從“問題生成”到“問題解決”的動態耦合機制，在支持項目式學習和解決復雜性問題方面具有獨特的價值（見圖1）。

圖1 . 基于EDIPT 模型的項目化學習流程

在EDIPT 的“共情”環節中，學生依托素材信息提供的真實情境深入感知項目主題，意識到問題解決意義重大，與個體生活息息相關，激發同理心和解決問題的熱情。“定義”環節著重訓練學生的邏輯思維，以“界定問題”作為后續“解決問題”的前提，引導學生圍繞主題意義和關鍵概念對相關信息進行篩選、歸納、重組、類比、整合、提煉，在此基礎上提出驅動性問題，全面洞悉問題本質。“創想”環節要求學生重塑與主題相關的知識體系，要包含更具創造性的內容和活動。學生在這一環節運用知識經驗聯結現實世界并開展創想，創造性地生成問題解決方案，實現從“信息吸收”的輸入階段到“觀點表達、方案創想”的輸出階段的過渡，從“問題生成單”向“問題解決單”的轉變。在“具化”環節，學生通過知識遷移來解決項目問題并實現具體的觀點表達，完成所學知識的內化運用與拓展遷移。在“檢測”環節，師生依托學習目標共同對項目產出成果進行綜合評價，真正實現“為學而教，因學而評”。

EDIPT 模型在高中英語項目式學習中的應用

本文以人教版高中《英語》（2019 年版）選擇性必修第二冊Unit 1 Reading and Thinking 板塊的教學設計為例，介紹EDIPT 模型在高中英語項目式學習中的實施途徑。

1.語篇分析

該語篇屬于“人與自然”主題語境中的“疾病防治”話題。作者采用John Snow進行霍亂調查的“明線”和調查背后不懈努力的“暗線”相交織的寫作手法，幫助讀者了解科學家如何解決對人類造成巨大困擾的問題，從而對科學研究的過程形成較為清晰的認識，并引導讀者感悟科學研究過程中所展現的不懈努力和勇于探索的精神。

2.教學目標

完成本課學習后，學生應能夠：

（1）挖掘并理解課文中科學家開展疫情調查的線索以及科學研究背后探索精神的線索，借助流程圖梳理流行病學的調查方式；

（2）提取概括文中關于疫情危害和疫情防控措施的信息，并通過歸類整理理解語言特征；

（3）基于文本信息對疫情困境進行問題界定和對策論證，形成科學合理的問題解決方案；

（4）在設計和展示“抗擊新冠疫情”海報的過程中，充分感受“科學進步源于探索精神”的主題意義。

3.項目式學習流程

（1）呈現主題情境，喚起學生共情

Step 1 聯系生活實際，引入項目主題

教師以詞匯云圖（Word Cloud）的形式展示與新冠疫情特征相關的描述（見圖2），讓學生猜測疫情名稱。待學生回答后，教師繼續追問“How do you feel under the background of pandemic disease?”“If you were the future epidemic experts, how would you solve this severe worldwide problem?”，從而引出項目主題。

圖2 . 與新冠疫情相關的詞云圖

Step 2 布置學習任務

教師布置該課的學習任務，讓學生以小組為單位，設計一份以“抗擊疫情”為主題的海報，具體要求包括：① 清晰描述疫情給人類社會生活帶來的挑戰；② 針對上述社會性挑戰提出相應的合理解決方案；③ 圖文并茂，吸引讀者。

Step 3 激發同理心，繪制同理心地圖

在這一階段，教師使用類比法，引導學生從歷史上的真實案例——John Snow defeats“King Cholera”中尋找解決方案的設計思路。教師通過新聞報道、圖片和紀錄片等多模態材料，分別展示當時霍亂疫情肆虐下歐洲人民的生活情況，并要求學生仔細觀察所看到的、聽到的，設身處地為他們著想，實現“推己及人”的素養目標，為持續性的學習探究作準備。學生基于“看、聽、感受、思考”四個維度，繪制同理心地圖（Empathy Map），隨后在同理心地圖上寫下自身對霍亂疫情感受的關鍵詞（如frustrated、scared、heart-broken 等）（見圖3），表達對疫情最直觀的感受，為后續“定義”環節奠定基礎。

圖3 . 同理心地圖

[設計意圖]

教師首先從學生在新冠疫情下的生活體驗入手，以問題引導學生進入主題情境，并采用類比的方法從歷史經驗中找尋當前問題的解決方案。同理心的建構是將學生內心感受具象化的過程，有利于喚醒學生自身的類似體驗，從而讓學生對議題產生心理上的觸動，以達到沖擊已知、激發探究欲望的目的，提升對本節課學習任務——設計以“抗擊新冠疫情”為主題的海報——的參與度。

（2）搜尋對應信息，明晰問題定義

Step 1 閱讀文本，回答事實性問題

教師邀請學生帶著問題“What was the severe living situation?”閱讀課文，尋找有關霍亂對當時歐洲人民生活產生影響的具體信息，引導學生以文本中的相關數據為佐證，例如“millions of people died from the disease”“more than 500 people died in ten days”等，并要求各小組認真思考“如何清晰地描述疫情對人類生活產生的負面影響”。隨后，教師要求學生進一步凝練問題，由“What was the severe living situation?”的宏觀描述轉向“How did cholera spread?”的微觀探究，進一步明確亟待解決的問題，提煉問題本質。

Step 2 再讀文本，回答操作性問題

此時，教師引導學生將前一階段的兩個事實性問題分別轉化為可操作的驅動性問題“How to defeat cholera?”“How to find the spreading way of cholera?”，要求學生再讀文本，引導學生使用POV工具，即采用“User（用戶）+Needs（需求）+Insights（有說服力的見解）”這一固定結構來澄清“抗擊疫情”的議題。這一環節可以幫助學生再次整理有用信息，清晰界定“抗擊疫情”的意義和價值。圖4 為某小組運用POV 工具在“定義”環節中繪制的思維圖。

圖4 . 基于POV 工具的“問題定義”思維圖

[設計意圖]

這一環節通過事實性問題向操作性問題的轉換，即將生活中的挑戰變為“怎么做”“為什么”的高階驅動性問題，引導學生整理并分析所收集的信息，結合實際情況界定問題本質，發現解決問題的現實需求，并對核心知識進行再構建，為接下來的“創想”環節奠定基礎。這實質上是一個逆向設計的過程，有助于回答項目式學習“為了誰”“誰來做”的提問。學生從問題和主題入手進行學習，不斷發散思維，對問題進行綜合分析，對信息進行歸納、比較，從而厘清信息間的邏輯關系，最終實現對問題的清晰界定。

（3）整合內化創想，形成方案思路

Step 1 頭腦風暴，開展“延緩評判”

教師組織學生圍繞“定義”環節中繪制的思維圖，結合自身已有的知識和經驗，通過頭腦風暴活動提出對“抗擊疫情”和“溯源疫情傳播途徑”的個人見解。此時教師進行的是“延緩評判”，適當延后評價和總結的時間，給學生留下充足思考空間，鼓勵學生提出更多的問題解決思路或觀點。教師需特別強調“疫情帶來的挑戰”與“解決措施”“疫情傳播途徑”及“調查方法”間的邏輯對應性，使思維創想訓練達到預期的效果。

Step 2 小組合作，完成思維聚焦

在上述環節后，教師要求學生三讀文本，更深入地挖掘文本細節，依托教師提供的思考框架，從參與疫情調查的主體（Who）、調查 過 程（How）、 最 終 結 果（Results）三方面入手，找尋“溯源疫情傳染途徑”過程中使用的研究工具和研究方法（見表1），并思考該研究方法對后續科學研究的影響——“How has John’s work affected our daily lives?”“Why is he considered the father of modern epidemiology?”以及科學調查背后所需要的探索精神。

表1 .

在三讀文本的基礎上，教師組織學生開展小組討論活動，借鑒歷史上的成功抗疫經驗和流行病學調查方法，圍繞當下“如何抗擊新冠疫情”的話題展開討論。小組成員集思廣益，通過比較、篩選、辯論、整合等活動，最終生成完整的解決方案。

[設計意圖]

“創想”環節是學生在明確問題本質的基礎上思考如何解決問題的關鍵環節，也是學生參與“問題生成—問題解決”的動態過程，為實現知識整合內化和思維拓展創新奠定了基礎。這一環節要求學生聯結新舊知識，結合任務情境，以個體和小組的形式參與發散性（提出方案）和聚合性（篩選可行方案）思維訓練活動，最終形成融匯小組智慧的問題解決思路，從而提升學生對結構化知識的實踐應用和創新遷移能力。

（4）具化解決方案，制作項目作品

教師要求學生回顧本節課初始階段布置的學習任務——以小組為單位設計一份以“抗擊新冠疫情”為主題的海報，并分享其問題解決方案。學生從問題解決方案的行動主體、具體措施和可行性等角度對方案進行具體描述和分析修正。待完成充分討論后，組員分工合作制作海報。在此過程中，教師負責巡視各組討論和合作情況，并在小組碰到困難時給予積極的啟發與指導，目的是讓設計方案更加合理、更具邏輯性。圖5 為學生小組設計和制作的海報作品。

圖5 . 學生海報作品（原圖）

[設計意圖]

在“具化”環節，學習者將抽象的解決思路轉化為具體方案，有助于發現思維漏洞，并通過更多的信息整合內化來修訂和優化方案。在該案例中，教師鼓勵學生運用可視化產品，對設計方案進行直觀形象的展示和科學闡釋。這既符合高中生的身心特點，又為學生學會合理展示思維過程與結果提供方法指導。

（5）開展檢測反思，實現學評一體各小組向全班其他學生展示自己設計的海報，匯報本組的解決方案和設計思路，從而讓“評判者”可以透過產品看到整個探究學習過程。在此過程中，“觀眾”學生需填寫表現性評價表（見表2），從清晰性、邏輯性、完整性、可讀性四個角度評價各組的作品質量，完成從“項目設計者”向“項目評判者”的轉變，以達到以不同角色的視角去思考問題的目標。在評價后的反思階段，教師采用SCAMPER思維工具，引導“觀眾”學生從“哪些內容需被替換”“哪些內容可整合”“哪些內容需要改編”等七個角度中選取一個或多個進行思考，圍繞“方案能否有效緩解或真正解決當前疫情困境”提出反饋意見（見表3）。隨后，各小組基于其他學生和教師的反饋，再次優化本組方案。

表2 . 表現性評價表

表3 . SCAMPER 反思表

[設計意圖]

“檢測”環節遵循“過程、成品、反思并重”的評價理念，設定與學習目標高度一致的表現性評價方式，既評價學生能否清晰描述疫情給人們生活帶來的挑戰，又評價學生所提解決方案的合理性和邏輯性，并從海報的體裁特點出發，評價學生所用語言能否有效表達自身觀點。在反思階段，教師借助科學的思維工具，引導學生從多個角度思考自身作品的不足之處并進行改進，實現從“思維品質”向“品質思維”的關鍵過渡。基于標準的課堂評價讓學生在評價中的主體性得到充分發揮，在積極思考的過程中主動表達自己的觀點，真正做到了以評促學、學評一體。

結語

EDIPT 模型為英語項目式學習提供了新的角度和思路，為一線教師設計和實施項目提供了有力“抓手”，使教師在系統性操作框架的指引下進行項目開發。該模型將教材所呈現的主題意義聯結現實世界，學生在深度學習和解決復雜問題的過程中提高了能力，提升了素養。同時，它讓學生在不同環節以不同角色、不同視角去思考項目所要達成的目標，對項目作品行評價、反思和優化，為英語項目式學習搭建了“教—學—評”三位一體的評價體系。