CBL 聯合PBL 教學法對呼吸內科學教學質量的影響研究

宗兆婧，蘭遠波，婁思玉，陳俊酉，朱承諭

遵義醫科大學附屬醫院呼吸與危重癥醫學科，貴州遵義 563000

呼吸內科學屬于臨床中多個學科的基礎性課程，同時也是醫學生參與臨床之前最具重點、 難點的課程之一，因此對于教學方式的選擇非常重要。 傳統教學模式的形式較為單一，但單一的教學方法實踐性不強，教學質量較差，不能滿足現行狀態下的醫學發展需求，傳統的教學方式已經不能滿足教學的需求。案例主導教學模式（case -based learning,CBL）是指案例為主導的一種學習模式，根據已有的理論知識，學生自主分析問題；問題主導教學方法（problem-based learning,PBL）教學模式是以項目到問題的導向性思維模式，并將學生放在核心點位的教育方式[1-2]。 兩者結合被廣泛應用在醫學教育中，與傳統教學方法相比較，聯合教學方式的應用更側重于學生學習、思維、實踐能力的培養，這更加注重學生綜合素質的提升。 本研究對2019 年9 月—2021 年6 月遵義醫科大學92 名臨床專業本科生采用CBL 聯合PBL 教學，分析教學效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2019 年9 月—2021 年6 月兩個學期內本校臨床專業92 名本科學生為研究對象， 采用時間線索分組， 其中2019 年9 月—2020 年6 月學期內學生46 名設定為對照組，2020 年9 月—2021 年6 月學期內學生46 名設定為觀察組，兩組學生均為全國考試統招入學，課程安排、教學內容等一致，其中，對照組：男20 名，女26 名；年齡19～22 歲，平均（20.18±0.42）歲；平均測試成績（73.57±11.31）分。 觀察組：男19 名，女27 名；年齡20～22 歲，平均（20.41±0.38）歲；平均測試成績（75.18±10.26）分。 兩組學生一般資料比較，差異無統計學意義(P＞0.05)。 具有可比性。

1.2 方法

對照組學生應用傳統“課堂”授課模式。根據傳統的“內科學”教學大綱，課程教學安排，應用PPT、視頻及試卷等方式，結合內科學教學特點及實踐經驗、前期研究成果，梳理、整合、提煉呼吸內科學的教學特點及內容，根據培養目標結合學生學習特點，制訂學習計劃及時間表，對呼吸內科學的臨床疾病特點進行詳細講解，然后對醫學生進行提問并解答， 最后由帶教教師進行總結，強化基本知識點，重點強調學生應掌握的內容。

觀察組采用CBL 聯合PBL 教學方法。 與對照組最大的不同在于本教學法以學生為主體， 協助者為老師，具體如下：將學生分為7 個小組，每組6～7 名，每組有一個小組長，建立微信群，由呼吸專業分管教學工作的科主任、教學秘書、講課教師、學生共同建立微信群，教學病例的主題由講課老師提出，根據學習內容，選取大綱中的常見疾病或重點病種，科室醫生提供相關案例病例資料，在科內集中討論教學內容、重點及進度表[3]。由科教學秘書負責微信群的日常秩序維護工作，帶教老師上傳教學病例、練習題等相關教學資料。 根據進度規定相應時間，由小組長組織學生根據所學的理論知識，檢索相關文獻，展開討論，得出問題的答案[4]。 進行教學的前1周， 主講老師將提前已經設定好的問題導向的PBL 病歷發送給授課學生，并要求學生進行自主預習，并于課前時間完成資料查閱。 所設問題要具有實踐導向性，需要將理論與實踐融合，并結合臨床實際病例，按照上課時間，由小組學生制作PPT 授課，學生就病例資料及老師提出的問題進行自由發言，互相補充，提出疑惑，老師為學生答疑解惑，糾正錯誤，并講解正確的診斷和鑒別診斷思路，給出正確答案[5]。 于小組討論之后，由主講教師整理出來具有明顯有爭議的問題， 并將問題具體化，進行深入研討，同時要注重歸納分析對應的內容，側重講解，布置2～3 個相關的病例分析題作為作業，科室醫生對作業打分，取平均分，作為理論考核的成績[6]。

1.3 觀察指標

1.3.1 帶教滿意度 滿意度評定方法：采用自制的《課程滿意度調查表》 進行學生對教學質量的滿意度調查，滿意度分非常滿意、滿意、不滿意3 個等級，調查內容包括：學生對教師教學內容的滿意度、學生對教師教學方法的滿意度、學生對課堂氛圍的滿意度、學生對課堂體驗的滿意度，每個項目評分為0～25 分，總分0～100 分，其中＞90 分為滿意，60～90 分為基本滿意，＜60 分為不滿意。 滿意度=（非常滿意人數+滿意人數）/總人數×100.00%。

1.3.2 綜合素質評價 對兩組實習生分別進行出科理論考核、操作考核以及平時成績的評價，綜合素質成績=照理論考核成績×50%+操作考核成績×40%+平時成績×10%。

1.3.3 教學效果評價 課程結束后采用自行設計的問卷對兩組同學進行教學滿意度調查， 分別對課堂氣氛、師生互動、課余時間及主動學習能力進行打分，每項總分5 分，計算平均成績。

1.4 統計方法

采用SPSS 20.0 統計學軟件對數據進行分析， 計量資料經檢驗符合正態分布，采用（）表示，組間差異比較進行t 檢驗；計數資料采用[n(%)]表示，組間差異比較進行χ2檢驗， P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生教學滿意度對比

觀察組的滿意度 （95.65%） 明顯高于對照組（78.26%），差異有統計學意義(P＜0.001)，見表1。

表1 兩組學生教學滿意度比較[n(%)]

2.2 兩組學生綜合素質對比

觀察組理論考核、操作考核、平時成績及綜合素質成績均高于對照組，差異有統計學意義(P＜0.001)，見表2。

表2 兩組學生綜合素質比較[()，分]

表2 兩組學生綜合素質比較[()，分]

組別理論考核操作考核平時成績 綜合素質觀察組（n=46）對照組（n=46）t 值P 值59.68±5.83 50.48±5.61 12.661＜0.001 48.14±5.39 41.48±5.52 9.614＜0.001 7.83±1.28 5.35±1.21 10.064＜0.001 80.85±12.08 72.39±12.32 7.661＜0.001

2.3 兩組學生教學效果對比

觀察組學生對于教學效果的評分均高于對照組，差異有統計學意義(P＜0.001)，見表3。

表3 兩組學生教學效果比較[()，分]

表3 兩組學生教學效果比較[()，分]

組別課堂氣氛師生互動課余時間 主動學習能力觀察組（n=46）對照組（n=46）t 值P 值4.68±0.83 3.18±0.61 11.237＜0.001 4.64±0.39 3.08±0.52 8.624＜0.001 4.83±0.28 3.25±0.21 6.037＜0.001 4.85±0.68 3.19±0.72 9.554＜0.001

3 討論

在國內醫學教育教學高速發展的當下，醫學生的綜合能力成為能否勝任工作的硬實力和基礎競爭力，若繼續延續傳統的填鴨教學模式，學生的各項能力會很難提高，也不能適應醫學工作的能力要求[1]。臨床醫學作為理論性復雜、實踐性極強、整合性極強的一門學科，要求學生具備深厚的理論基礎，此外，還需要學生臨床的應變與分析能力。 傳統教學模式中，不僅理論知識與臨床實踐未能結合，各學科之間也缺乏一定的關聯性；不僅如此，傳統教學模式的主體是教師，學生被動接受老師“填鴨式”授課，大大避免了教學資源的浪費。本研究將目前應用廣泛的CBL 與PBL 相結合，分析其教學價值[2]。

CBL 教學方案下側重兩個方面：①案例教學的基礎底色；②學生主體的思維建構。 基于案例為基礎的學生導向性教學方案下衍生出共學、共論、共治的學習氛圍，利用團體的交互體驗促進互相監督糾錯、共同進步[3-5]。在以案例為基礎的教學模式下，可以培養學生的實踐能力，因為，學生在實踐中學習知識，將理論融于實踐，以實踐為基點展開對知識的自我汲取，從實踐中才能更容易回歸實踐，指導實踐，提高實踐能力[6]。 而且PBL 教學方式是以理論知識及臨床實踐中的問題為導向，以學生為主體，在教師的輔助引導的作用下，循序漸進完成教學的方式。 PBL 教學方式能夠有效突破理論與實踐、各學科間的思維屏障， 培養學生學習過程中的自主能力、獨立思考能力及終身學習能力[7-8]。兩種教學方式較傳統教學模式更加突出學生在教學活動中的主體地位，使教學內容形象化。帶教老師在課堂教學中通過小組討論及搜集資料的方式引導學生結合案例獨立思考問題，共同尋求解決問題的方法、深化對理論知識的理解。 聯合應用這兩種教學方法向學生展示具體生動形象的典型案例和針對案例的實際操作， 既能提升學生的溝通協作能力，還可培養其邏輯思維能力、實踐能力和綜合素質[9-10]。

本研究結果顯示，觀察組滿意度（95.65%）明顯高于對照組（78.26%）(P＜0.05)；觀察組理論考核、操作考核及平時成績均高于對照組(P＜0.05)；觀察組對教學效果的評分均高于對照組(P＜0.05)。 這是由于CBL 教學法是在傳統教學方法基礎上發展而來的新型教學模式，該教學法在重視理論知識的同時，還重視學生臨床運用知識能力的鍛煉[11-12]。PBL 教學法是以學生為主導，以學生發現問題、分析問題和解決問題為內容，注重培養和提高學生的臨床思維能力，微信平臺和智慧教學工具為這種教學模式的實施提供了便利[13]。

綜上所述，PBL 聯合CBL 教學模式有助于提高醫學生臨床分析、解決問題的能力，培養其形成良好的臨床思維，極大地增強醫學生在日后實習中面對患者的決策力與自信心。