“泛知識”學習的利弊得失

丁漢青

艾媒咨詢數據顯示，自2016年以來，中國知識付費用戶規模呈高速增長態勢，2021年已達4.77億人，預計2022年將突破5億；2021年中國知識付費市場規模達675.0億元，較2015年增長約42倍，預計2023年市場規模將突破1800億元。但迄今為止，“泛知識”一詞尚未由業界滲透至學界。“泛知識付費”中的“泛知識”與學界自2016年以來熱議的“知識付費”中的“知識”更接近。業界將“知識付費”概念迭代至“泛知識付費”的原因大概在于，僅從字面上看，“知識付費”自古有之，如交學費（古代叫束脩）、交培訓費、購買圖書等，但近幾年熱議的“知識付費”是指隨著互聯網而新興的網絡知識付費。如此便可看出，“知識付費”一詞中的“知識”二字范圍過寬，故有必要找到一個更準確的詞匯代替之?！胺褐R”（或“輕知識”）一詞便脫穎而出。鑒于“泛知識”概念迄今并無準確界定，我們不妨先以大眾傳媒時代的“專業知識”為參照系，厘清“泛知識”的基本特征。

大眾媒介時代的“專業知識”與互聯網時代的“泛知識”

知識一詞太過宏大，人們只能像盲人摸象一樣，抓住其中一個側面，視其為知識。戴維·溫伯格從眾說紛紜的“知識”定義中概括出了知識所具有的三個共同特點：知識是信條的子集；知識是由我們有理由去相信的信條而構成的；知識由大量的真理構成。知識雖具有這些內在的共同特征，但由于在不同媒介背景下，人類確認“信條”的方式、對“真理”的理解等存在差異，“知識”又會幻化出多個“分身”?！胺褐R”便是知識在“去中心化”“網絡化”“數字化”的互聯網語境中所呈現的一個“分身”。在保有“知識”基本特征的同時，“泛知識”相較大眾媒體時代的“專業知識”，主要從如下幾個方面表現出“泛”這一特征（見表1）：

表1 “泛知識”vs“專業知識”

知識生產者泛化。大眾媒介時代，知識主要由有資質、可信賴的科學家、教授、專家等專業人士生產。在互聯網時代，知識生產者則泛化至連結到網絡中的所有節點——不管這個節點是專業人士還是非專業人士。生產者的泛化也模糊了知識生產者與消費者間的界限。

知識傳播者泛化。大眾媒介時代，大規模知識傳播主要由期刊社、出版社、學校等專業機構執行。在互聯網時代，知識傳播者則泛化至網絡中所有節點——不管這個節點是機構還是個人。

知識產品篩選機制泛化。大眾媒介時代，論文、著作等知識產品需要經過專業編輯的層層篩選過濾，才能呈現到世人面前，供世人學習，并允許世人在此基礎上添磚加瓦，以求將“知識殿堂”建造得更宏偉高大。而在互聯網時代，對知識的篩選過濾權轉移到網絡中每個節點上。網絡節點的每一次關注、轉發、點贊、停留等均會被算法捕捉到，作為對知識產品篩選排序的依據。

知識生成機制泛化。大眾媒介時代，知識多由專業人士通過有組織的協作、傳承而生成，而在互聯網時代，知識可以借助“無組織的組織力量”產生。典型案例包括一群“星系動物園”的志愿者們發現了“綠色豌豆”星系等。

知識量泛化。大眾媒介時代，知識展示與存儲的空間只局限于實體書刊、音像制品等。受紙張、光盤等有形載體規模所限，大量知識因無法被記載留存而處于“不存在”狀態。而在互聯網時代，網絡空間無邊無際，幾乎容納得下所有自認為是知識的“知識”。知識量泛化體現在兩個方面：一是“小眾”知識豐富了原有的知識品類?；ヂ摼W時代，由于“長尾效應”的存在，即使是非常小眾的知識也可以獲得足夠多的感興趣者，并被方便地觸達，成為“活”知識。二是原本被封閉于局部的知識資源被“互聯網”釋放出來，可以便捷地實現“跨空間”流動，平等地呈現在用戶面前。

作為新型學習模式的“泛知識”學習有何特征

“泛知識”供給側的蓬勃發展可視為需求側——“泛知識”學習——興起的現實“映像”?！胺褐R”學習是指個人基于自身需求、借助互聯網平臺所提供的各種資源，自行安排學習場景與內容的新型學習類型，也可稱為“泛知識”消費。粗略地看，與傳統的專業知識學習相比，“泛知識”學習具有如下特點：

學習內容“DIY”。傳統專業知識學習的知識體系由權威專家審定，而“泛知識”學習內容則由學習者自己選擇組合。并且，“泛知識”學習者選擇內容的依據主要是網絡各節點所貢獻的點贊、關注、轉發等。

學習場景千變萬化、相互嵌套且可自由切換。場景（context）指“一種由媒介信息所營造的行為與心理的環境氛圍”。傳統知識學習場景較單一，常根據預先設定的時間表在教室、書房等相對安靜且具有儀式感的固定場所進行。而“泛知識”學習的場景千變萬化，既可以是人潮涌動的早高峰地鐵，也可以是臨睡前的臥室；既可以是工作間隙求得的清靜，也可以是獨自晚餐時的陪伴?！胺褐R”學習的場景常交叉嵌套，如在打開“泛知識”學習頁面的同時，掛著社交軟件，開著音樂播放窗口等?！胺褐R”學習者在各種場景下的學習均可隨時隨地開始、隨時隨地結束，切換自如。

體現本體價值的學習觀位置突出。學習具有工具價值與本體價值兩種取向，前者以獲得某種資格認證為最終目的，后者則以提升自己的潛能為最終追求。前者將人視為社會生產過程中與各種技術技藝相匹配的人力資源投入；后者則將人視為需要不斷在各種可能性中完成探索以求得成長與完善的本體。雖然無論是在專業知識學習或是在“泛知識”學習中，體現工具價值與本體價值的兩種學習觀均有所體現，但總體來看，專業知識學習傾向于體現出更強烈的工具價值取向，而泛知識學習則體現出更濃郁的本體價值取向。

橫向學習與縱向學習交織?！胺褐R”學習的內容不僅來自“講者”向學習者的縱向知識流動，而且還來自學習者之間的橫向知識流動。傳統的專業知識學習雖亦存在橫向知識流動，但無論從頻次還是從范圍來看均較微弱。而在“泛知識”學習中，學習者可以隨時隨地通過彈幕發聲，用自己所掌握的零星知識補充縱向知識流中缺失的信息。

“泛知識”學習興起的原因分析

在技術層面，互聯網媒介進一步擴展了人類在諸多層面的自由度，奠定了泛知識學習的技術基礎。“泛知識”學習因互聯網而生、隨互聯網而興，互聯網作為一種媒介技術，沿襲著從石刻泥板和莎草紙時代以來媒介更新迭代的基本邏輯——擴大人類的自由度。“自由度”可以理解為人類免于或突破某種限制的程度和范疇。相較大眾媒介，互聯網所帶來的時間層面、空間層面、場景層面及身份層面自由度的擴展，為“泛知識”學習提供條件。

在供給側層面，“泛知識”供給充沛。其一，“泛知識”產業鏈較為完備，商業模式清晰多元，收益分配向生產者傾斜，可持續穩定地供給產品。從產業鏈看，“泛知識”產業鏈主要由內容提供方、服務支撐體系、泛知識付費平臺、第三方支持工具、硬件設備、支付平臺、傳播渠道等組成，目前已經形成了相對完整的“泛知識”供給生態。從商業模式看，“泛知識”產業目前的收入來源主要包括直接付費、會員、打賞、問答咨詢、道具、廣告等。除廣告外，其他幾種均直接來自用戶端，形成了用戶對“泛知識”產品的直接評價反饋體系。從利益分配機制看，“泛知識”平臺在與內容生產者分配收益時，一般會向后者傾斜，可有效激勵生產者的積極性。

其二，在政策與算法雙重引導下，泛知識產品取代“吃播”等前“風口”產品，成為當今主流。從政策監管層面看，一方面，短視頻剛剛興起時大量涌現的“吃播”“賣丑”“無厘頭”等內容受到日趨嚴格的監管，逐漸銷聲匿跡；另一方面，國家新聞出版署等部門通過評選數字出版精品項目等活動，大力鼓勵、引導企業生產高質量“泛知識”產品。此外，企業為響應政策號召，也通過賦予“泛知識”產品優先推薦權重等舉措，提高“泛知識”產品的可見度。上述政策與算法的雙重引導使“泛知識”成為當今互聯網的產品“擔當”。

在需求側層面，“泛知識”學習需求旺盛。其一，知識快速迭代激發用戶“泛知識”學習意愿。聯合國教科文組織的一項研究發現，在18世紀時知識更新周期為80-90年，19世紀到20世紀初縮短為30年，而進入新世紀時，許多學科的知識更新周期已縮短至2-3年。如此迅速的知識迭代讓年輕人常感到需要學習的東西太多，再加上就業壓力、職業壓力所引起的焦慮與內卷，終身學習、即用即學成為大勢所趨?！胺褐R”學習恰好可以滿足人們緊跟知識更新步伐、快速充電的需要。

其二，閑暇增多為用戶“泛知識”學習提供了時間保障。從整個人類發展史角度看，技術通過提升人類勞動效率，確保人類在不降低甚至是不斷提升既有物質生活條件的前提下，可以縮減工作時間，獲得更多可自由支配的閑暇時間。雖然目前互聯網大廠有996的抱怨，但總體來看，從10小時工作制到8小時工作制、從單休日到雙休日均表明人類閑暇趨于增多。這為人類在更大程度上擺脫工作規訓，回歸“人”本，嘗試各種新知識，習得各種新技能提供了時間保障。

其三，互聯網新職業激發“泛知識”學習的功能性需要?；ヂ摼W在沖擊某些傳統職業的同時，還帶來網絡主播、網絡游戲開發等眾多新職業類型。但與已納入學校專業教育體系的職業不同，互聯網催生的這些新型職業所要求的知識體系還未成型，還未來得及納入學校專業教育清單，未來從業者難以借助專業知識學習獲得從事此類新職業所需的基本技能，只能借助豐富的網絡資源，通過“泛知識”學習實現從事互聯網新職業的功能性需要。

其四，網紅的示范效應進一步激起人們“泛知識”學習的熱情。借助一代代互聯網技術所提供的風口，“混子哥”等“普通人”成功逆襲為頭部頂流，他們的“傳奇”故事為年輕的互聯網原住民提供了巨大的想象空間，也成為部分人“泛知識”學習的內在推動力。

全面辯證地認識“泛知識”學習帶來的影響

互聯網將“知識”存在的基本樣貌由書籍轉為“網絡”，將專業知識學習擴展為“泛知識”學習。

“泛知識”學習所帶來的較積極的影響在于：個性化所帶來的“自由”。傳統專業知識學習與工業時代強調的“標準化”相一致，倡導用標準化的知識體系、通過標準化的流程與學習節奏、塑造出符合質量要求的標準人才?！胺褐R”學習則打破了這種標準化設置，學習內容、學習場景、學習節奏均掌握在學習者自己手中。學習者可在如原始森林般層次多樣的“泛知識”產品中找到自己需要的，并利用時間碎片完成學習。

參與所帶來的成就感。在“泛知識”學習中，學習者不是線性關系中身處下位的被動接受者，而是網絡關系中的一個節點，其會在從A節點獲取知識的同時，用B節點去驗證、用C節點去補充，同時亦會輸出自己的知識。在“泛知識”學習中，沒有高高在上的“教師爺”，有的是可對話交流甚至調侃的眾多節點中的一員。與傳統專業知識學習相比，“泛知識”學習者在智識與情感上的這種高參與度便于其體驗到更大的成就感。

資源配置相對均衡帶來學習公平的可能性?？陀^來看，在互聯網可連接之處，排除支付能力等條件的限制，“泛知識”學習者不管身為高校學子、公司白領還是無業游民，不管是青春少年、中年骨干還是耳順老者，不管是身處窮鄉僻壤、四線城鎮還是繁華都市，可接觸到的網絡學習資源均是相同的，這在一定程度上打破了知識被壟斷在特定地域、特定人群的局限，促進了提升學習公平的可能性。

當然，泛知識學習可能帶來的偏中性/消極的影響也頗值得關注。這里所說的偏中性/消極的影響更大程度上體現在方法論層面，而非本體論層面。也就是其并非緣于“泛知識”學習自身，而是源于“泛知識”學習者的學習方法與技能。

心理信息過載可能引發焦慮與倦怠。一方面，海量“泛知識”存在本身就會給學習者造成無形的心理壓力，引發知識焦慮。龐大的關注與收藏列表、無暇顧及的“泛知識”課程表等均為知識焦慮的外在表現。另一方面，網絡上的“泛知識”以超鏈接方式相互交織在一起，學習者的體驗是無止境地打開一扇又一扇窗。明確休止符的缺失容易讓“泛知識”學習者產生“以有涯隨無涯，殆也”之感。

學習場景嵌套錯雜可能改變注意力配置模式，進而重塑人類思考方式。專業知識學習往往會有明確的學習場景。這個場景中的空間布局、周遭人的狀態以及自己的心理感受等均有利于個人將注意力集中于所學內容。而在“泛知識”學習中，學習場景嵌套錯雜，進退無縫轉換，“泛知識”學習者常處于多任務處理狀態，投注特定學習內容的注意力很容易被中斷分岔至其他鏈接，或線上線下其他行動事項?！胺褐R”學習注意力在網絡中游弋的狀態很可能會將人們的思考方式由“長形式的深度思考”重塑為“網絡式的流動思考”。

輕松娛樂取向有可能導致知與思、行的分裂。雖然從理論上看，“泛知識”學習資源像原始森林般層次多樣，品種豐富，可以滿足人們娛樂、資訊與思考等多種學習取向的需要。但是從現實來看，“泛知識”產品中的頂流仍是能滿足“最大公約數”需求的通俗之作，“泛知識”學習仍以娛樂與資訊獲取為主。學習者往往滿足于“知道”，止步于“思考”，更不會付諸實踐。電視時代的“沙發土豆”變成了互聯網時代“行走的半瓶醋”。

“泛知識”學習有可能會加劇數字鴻溝?！胺褐R”學習可能從三個方面加劇數字鴻溝：一是接入鴻溝。雖然目前互聯網覆蓋的地域范圍已很寬廣，但仍不排除有些地方無法順暢接入互聯網。“泛知識”學習有可能拉大互聯網接入區域與互聯網未接入區域間的數字鴻溝。二是經濟鴻溝。“泛知識”學習并非全部免費，高質量的“泛知識”產品往往需要付費?！胺褐R”學習有可能加劇“付得起”者與“付不起”者間的數字鴻溝。三是使用能力鴻溝。即使是面對同樣的“泛知識”資源，學習者的好奇心有大小之別、對知識嚴謹性的要求有高低之分，對蕪雜知識的辨識力有強弱之差，此等差異造成“泛知識”學習效果不一。

在互聯網時代，不管我們愿不愿意、喜不喜歡，“泛知識”學習都將伴隨互聯網的發展而持續存在并不斷升級換代?！胺褐R”學習作為新生事物，還會繼續受到人們的品評。我們在評價“泛知識”學習的利弊得失時，需要警惕固有認知所產生的“錨定效應”，避免將傳統專業知識學習模式當作人類學習知識的理想模板，避免以其來裁定“泛知識”學習的短長。