以閱讀潤澤生命成長
——四川省成都市雙流區東升迎春小學閱讀課程建設

□萬志強 謝萍莉 黃成睿 牟芮冉

2021 年3 月，教育部印發的《中小學生課外讀物進校園管理辦法》 明確指出：“中小學校要大力倡導學生愛讀書、讀好書、善讀書，可設立讀書節、讀書角等，優化校園閱讀環境，推動書香校園建設。注重開展形式多樣的閱讀活動，提高學生閱讀興趣，培養良好閱讀習慣。發揮家長在學生課外閱讀中的積極作用，營造家校協同育人的良好氛圍。” 閱讀課程作為學校綜合育人的重要載體，其重要性和價值導向作用已成為教育界共識。

以迎春小學為例，自2007 年建校，學校就高度重視學生閱讀，每天開展30 分鐘的閱讀指導。2019 年，學校成立了閱讀課題組，對各年級學生的閱讀素養進行了抽樣測評，并對教師、學生、家長的原有閱讀課程實施情況進行問卷調查。閱讀素養抽樣測評發現，學生普遍存在閱讀面較窄、閱讀量不足、閱讀記憶不深刻、閱讀速度不高、理解能力與思辨能力較差等問題。問卷調查發現：56.3%的學生閱讀類別集中于文學作品；23.7%的學生閱讀時會主動運用教師傳授的閱讀方法；18.4%的非語文學科教師在課堂教學中會推薦閱讀；28.1%的非語文學科教師會對學生進行學科閱讀方法指導；22.6%的家長經常陪伴孩子進行課外閱讀。

學校結合問卷調查結果分析閱讀課程實施現狀，從學生、教師、家長三方面著力，開發出學生閱讀“三餐” 課程、教師閱讀 “三體”課程、家長閱讀 “三讀” 課程，構建了 “全員·全域·全程” 的 “全閱讀” 課程體系，致力于培養 “熱愛生命、充滿希望、智慧靈動的新時代好少年”。

一、閱讀 “三餐” 課程為學生終身學習提供營養

學校一直秉持 “春天教育” 理念，以 “生命·希望” 為核心，致力于為每一個生命成長提供所需的營養，讓閱讀自然融入學生日常生活，構建獨具特色的學生閱讀 “三餐” 課程。

（一）課程立意：聚焦理念與目標

閱讀 “三餐” 課程的最終目的是讓學生的閱讀像呼吸一樣自由，像吃飯一樣自然。課程聚焦學生的生命成長，細化閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀視野、思維品質四個維度十二項具體指標，構建了以 “樂學守求，博觀約取” 為總目標的閱讀“三餐” 課程目標體系（見圖1）。

圖1 閱讀 “三餐” 課程目標體系

（二）課程框架：聚焦結構與內容

學校的閱讀 “三餐” 課程包括“主餐式” 閱讀、“聚餐式” 閱讀、“零餐式” 閱讀三類課程。

主餐（一日三餐）是人體獲取能量的主要方式，“主餐式” 閱讀則是學生閱讀的基礎保障，它以課堂閱讀為主要形式，通過學科教材閱讀、學科延伸閱讀、學科整合閱讀，讓學生習得閱讀方法，提升閱讀能力。

聚餐（宴席）是以分享交流為目的的用餐方式，“聚餐式” 閱讀是以活動閱讀為形式，滿足學生同交流、共分享的精神 “聚餐” 要求。學校搭建集體閱讀交流平臺，從學校、年級、班級三個層面分別開展學校閱讀節、年級共享周、班班美讀日主題閱讀活動，讓學生在集體中分享閱讀的樂趣，在交流中碰撞思維的火花，獲取多樣化營養。

零餐（零食）是突顯個性、按需補給的用餐方式，“零餐式” 閱讀以自主閱讀為形式，類似于生活中的零餐。對此，學校打造了 “方格子” “小亭子” “大屋子” 三類閱讀空間，讓閱讀隨時發生。學生在自主選擇閱讀內容、時間、地點的基礎上，實現閱讀的 “零存整取”。

（三）課程推進：聚焦過程與方法

“謀定而后動，知止而有得。”學校高度重視閱讀課程的落地工作，做到精心規劃、精細實施、精準管理。

“主餐式” 閱讀發揮教師主導作用，在課堂閱讀中夯基礎、重策略、善整合。學科閱讀在日常課堂教學中落實，梳理各學科核心素養，深研本學科閱讀指導策略；學科延伸閱讀利用午讀時間、課后服務時段，將閱讀觸角從學科閱讀向外延展，讓閱讀策略得以運用；學科整合閱讀吸取全科視域下主題閱讀的相關經驗，每月定期開展。

“聚餐式” 閱讀開展不同層級的主題閱讀活動。閱讀節是全校性的主題閱讀活動，包括上半年開學季的 “開卷節” 和下半年開學季的“弘文節”；年級共享周以年級為單位開展閱讀活動，結合學校閱讀節主題確定組織形式，開展多樣閱讀活動；班班美讀日以班級為單位，通過擬定班級方案，建立長效機制，實現 “書香班級、各有特色”的閱讀目標。

“零餐式” 閱讀倡導不斷優化閱讀空間，基于尊個性、趣體驗、向未來的原則，探索閱讀的無限可能。比如，“方格子” 閱讀利用校園內隨處可見的格子書架（設置在操場、樓層、教室、功能室、春田閱吧等），讓閱讀隨時隨地發生；“小亭子” 閱讀利用校園內的 “朗讀亭” 和 “閱讀亭”，給學生沉浸式、互動式的“互聯網+閱讀” 體驗；“大屋子”閱讀面向校內外圖書館、博物館等閱讀場域，帶領學生走向更廣闊的閱讀空間。

（四）課程評價：聚焦導向與激勵

學校構建了多元化閱讀評價體系。“閱讀蓄力卡” 讓教師、家長共同指導學生讀書摘錄、記錄感想，旨在培養日常閱讀習慣；“閱讀闖關游” 依托 “學習通” 平臺，學生參與共讀書目的闖關活動，教師跟蹤進度、累積積分，旨在測評階段閱讀；“閱讀能量袋” 通過收集學生每期的個人閱讀成果及閱讀測評成績，對學生的閱讀情況進行記錄歸檔，旨在形成學生閱讀成長檔案。學校的多元評價體系依托現代信息技術，結合線上線下評價手段，對學生的閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀視野、思維品質進行綜合評價。

二、閱讀“三體” 課程為教師專業發展持續賦能

借助SWOT 分析法對全校教師的專業發展情況進行總結后發現：學校教師平均年齡31 歲，普遍好學，樂于挑戰，但經驗不足，需要專家指導與骨干幫帶；學校的師訓機制、教研組、工作室可以推進教師專業發展，但對教師的個性化、多樣化發展關注不夠。為此，學校以“格物致知，修身齊治” 為課程目標，開展了集群化、序列化的教師閱讀 “三體” 課程，讓教師在“悅讀” 中感悟成長，為教師專業發展持續賦能。

（一）“三環”全體閱讀

全體閱讀是每位教師都必須參與的普及性閱讀，學校以 “三環”為主線，引領全體教師建構合理的知識結構，掌握教書育人所必需的通識性知識。

第一環節，贈書儀式——共讀一本好書。學校在全面調研教師閱讀需求的基礎上，利用每年的婦女節、教師節為教師贈書（婦女節主要推薦兒童心理等通識類書籍；教師節主要推薦學科教學、專業發展類書籍），營造 “共讀一本書” 的儀式感，引領教師共赴全體閱讀之旅。

第二環節，閱讀轉化——撰寫一份閱讀成果。學校鼓勵教師有意識地將閱讀成果轉化為教學實踐，以教師的專業成長帶動學生的全面發展。這既是對閱讀書籍的及時感悟與反思，也是教師由 “閱讀” 轉向 “表達” 的關鍵環節。

第三環節，示范引領——開展一次閱讀分享。建立校長帶頭、年級組長先行、教師輪值主持的閱讀分享制度。教師不僅分享閱讀內容、閱讀方法，還結合教學實際精進研修。

（二）“三類”團體閱讀

學校組建了學科組團體、工作室團體、自定義團體 “三類”閱讀團體，開展項目式閱讀，滿足了教師專業化、階梯化、定制化發展的需求，實現了教師閱讀的共享與激勵。

學科組團體即由語文、數學、英語、科學等學科教師組成的閱讀團體。學科組團體開展專業化閱讀，閱讀內容包括學科課程標準、教師用書、教材解讀、學科教學專業書籍等，指向教師學科教學專業能力的提升。

工作室團體即由學校各類工作室學員組成的閱讀團體。工作室團體開展階梯化閱讀，各工作室導師根據各自的教學主張，設計出不同的閱讀重點，按照工作室的學習計劃開展閱讀活動。

自定義團體是根據教師的喜好與需求形成的閱讀團體，是跨學科組、跨年級組的教師自發組成的團體。自定義團體開展定制化閱讀，由學校的 “抱樸書院” 對其進行組織管理。

（三）“三步”個體閱讀

個體閱讀即教師的個性化閱讀，學校倡導通過館藏閱讀、自選閱讀、數字閱讀 “三路徑” 激勵教師主動閱讀，養成終身閱讀的習慣。

學校依托圖書館，定期收集教師喜好，整理學者及專家推薦書目，不斷增補圖書館藏書，組織教師開展館藏閱讀。

自選閱讀是教師自選書籍自主閱讀。每學年，學校會集中組織教師自主訂閱報刊及購買書籍，予以一定補助，鼓勵教師根據自身發展需要選擇性閱讀。

學校依托 “學習通” 平臺為教師提供期刊論文數據庫和圖書庫。寒暑假在 “學習通” 平臺開展教師線上閱讀活動，鼓勵教師參與閱讀打卡、線上閱讀分享。

“三體” 課程的實施，讓教師更新了理念，提升了能力，實現了成長。具體體現在：課堂教學扎實有效、賽課活動精彩紛呈、教育科研成果累累……閱讀，不僅帶給教師專業上的成長，也帶動了學生閱讀 “三餐” 課程的發展，加速了家長閱讀 “三讀” 課程的推進。教師閱讀成為連接學生閱讀和家長閱讀的重要紐帶。

三、閱讀 “三讀” 課程為家校協同育人搭建平臺

學校秉承 “教師、家長和學生互相尊重、良性互動、共同成長”的理念，構建了 “春暉” 家長課程體系，通過育兒自讀、親子共讀、家校融讀 “三讀” 課程的實施，為家校協同育人搭建了平臺，引領家長擔負責任、勤于溝通、共同助力學生成長。

（一）育兒自讀：成為合格家長

育兒自讀是家長針對育兒知識的自主閱讀，學校通過公眾號平臺推送專家推薦書目，鼓勵更多家長加入閱讀。其中 “育兒護理” 類知識主要涉及兒童心理學、營養學、兒童疾病護理、兒童性知識；“溝通交流” 類涉及親子關系的建立，行為習慣與學習品質的養成等方面；“特需服務” 類主要關注部分殘障學生，學校隨班就讀資 源 中 心 及 SEL（Social and emotional learning）中心依據個別學生制定個性化教育方案，搜集適宜讀物進行推薦。

（二）親子共讀：進階優秀家長

學校針對親子共讀的不同階段，從共讀方略、童書共讀、靜讀陪伴三方面設計與實施親子共讀課程。共讀方略課程為家長推薦親子共讀實操類書籍，幫助家長了解開展親子共讀的方法，培養親子共讀的習慣。童書共讀課程與學生閱讀 “三餐” 課程緊密結合，校級家委會代表在學校 “開卷節”發出童書共讀倡議，各班家委會通過曬圖等方式引領班級家長加入童書共讀行列。靜讀陪伴課程旨在引導文化素質較高的家長成為高年級學生的學習伙伴，與孩子開展對比閱讀，培養孩子的審辯式思維。

（三）家校融讀：培養兒童成長指導師

家校融讀是將家長請進學校或搭建家校線上學習平臺，讓家長與學校教師共研一個主題，共讀一本好書，共同成為兒童成長指導師。家校融讀主要邀請家長代表聆聽講座、開展閱讀分享，組織家長和教師共同學習時下教育熱點知識。學校 “陽光心理” 課程關注兒童心理健康，學校心育工作室和SEL 中心依據社會情緒課程為家長提供配套閱讀材料，指導家長為培養學生健康人格助力。“助學指導” 課程內容涉及指導預習復習、訓練記憶力、協助開展綜合實踐等。家長利用碎片化時間進行閱讀，從而與學校教育步調一致，協同育人。

學校堅持自愿參與、按需賦能原則，主要以宣傳、號召、引導、感染的方式推進實施家長閱讀“三讀” 課程。為了讓更多的家長參與其中，學校采取激勵性評價方式，對參與閱讀的家長進行表彰及宣傳，并經常邀請家長在校級及以上活動中進行分享，展現閱讀的效用。經過長期實踐，越來越多的家長加入了閱讀行列。通過閱讀課程的推進，學生成長的資源配備更充分，學校“生命與希望” 的文化內核在課堂內外、師生、親子關系中彰顯出更溫暖、更舒展的樣態。

閱書閱己，閱人閱事，閱生活，閱世界。閱讀，已成為學校師生在新冠肺炎疫情下瞭望世界的窗口，成為 “雙減” 政策下教育教學提質增效的育人良方，成為師生終身學習的不懈動力。