南疆高校教師教學(xué)能力評價體系探究

李有文 蔡吉祥 薛江鵬 莫治新

(喀什大學(xué) 化學(xué)與環(huán)境科學(xué)學(xué)院 新疆 喀什 844000)

0 引言

南疆作為新疆“棋眼”，其定位彰顯南疆之重要[1]。從地理位置看，天山以南，昆侖山系以北均為南疆，位于祖國西北邊陲，與爾吉斯斯坦等六國接壤，是我國重要的戰(zhàn)略屏障和向西開放的重要門戶。然受歷史、地理、人口結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟發(fā)展水平等因素的影響，相對北疆而言，南疆的經(jīng)濟、貿(mào)易、教育、醫(yī)療和基礎(chǔ)設(shè)施遜色不少[2]。隨著“一帶一路”倡議和建設(shè)，對人才的需求尤為迫切，南疆高校應(yīng)承擔(dān)起新形勢所賦予的使命，以區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展為目標(biāo)，為南疆經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展需要培養(yǎng)高素質(zhì)、應(yīng)用型人才。高校教師教學(xué)能力是影響我國高等教育水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，科學(xué)合理的教學(xué)能力評價體系，能對教師教學(xué)工作進行準(zhǔn)確的價值判斷，能真實反映青年教師的實際教學(xué)水平，以更好地進行教學(xué)反思和教學(xué)改進，進而不斷提升學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量[3]。

1 高校教師教學(xué)能力評價研究概況

歐美國家20世紀(jì)20年代中期以后就開始實施教師教學(xué)能力評價工作。我國從20世紀(jì)60年代開始教師教學(xué)能力的評價，主要集中在教師業(yè)務(wù)水平和學(xué)術(shù)能力等方面，評價結(jié)果用以指導(dǎo)教師的晉升、聘用、績效薪資等，對激勵教師工作具有積極作用[4]。目前，大多數(shù)高校仍采取學(xué)生、同行教師、系部領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)督導(dǎo)等對教師教學(xué)情況測評的傳統(tǒng)方式進行教師教學(xué)能力評價，傳統(tǒng)評價體系的各項指標(biāo)雖可基本上反映出教師各自的不同特征，但其仍存在一定缺陷[5]。傳統(tǒng)指標(biāo)體系側(cè)重于教師課堂技能等方面的考核，卻忽視了教師職業(yè)操守、事業(yè)忠誠度、教學(xué)紀(jì)律等教師基本素養(yǎng)這些隱性指標(biāo)的考核。此外，傳統(tǒng)指標(biāo)體系大多只有兩級指標(biāo)，并且二級指標(biāo)存在缺乏量化、缺少科學(xué)性、不夠細化和可操作性低等弊端[6]。而且，指標(biāo)權(quán)重分配上也不夠合理，難以度量指標(biāo)所占權(quán)重較大，深層次指標(biāo)權(quán)重相對較少，部分高校甚至尚未涉及[7]。新疆高校盲目跟進內(nèi)地高校，仿照內(nèi)地高校的辦學(xué)模式，辦學(xué)理念等，依附發(fā)展特征非常明顯，缺乏獨立本土教育的探索精神[8]。李艷飛[2]基于“一帶一路”倡議，對新疆南疆地區(qū)高校外語教育規(guī)劃進行了探究，但針對南疆高校教師能力體系建設(shè)的研究鮮有報道。近年來，隨著南疆高等學(xué)校規(guī)模的不斷擴大，高校大力引進剛畢業(yè)的青年教師，雖然普遍具備高學(xué)歷和豐富的專業(yè)知識，但大多數(shù)是由非師范類專業(yè)畢業(yè)，缺乏必要的教育學(xué)理論知識與教學(xué)實踐經(jīng)驗，加之入職后教學(xué)、科研任務(wù)較重，導(dǎo)致高校青年教師整體教學(xué)能力差強人意，提高他們教育教學(xué)水平已成為提升南疆人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[3]。因此，要評價教師教學(xué)能力，就十分有必要建立更具精細性、科學(xué)性、實效性的評價體系。

2 評價體系的構(gòu)建

當(dāng)前，多數(shù)高校設(shè)置教師教學(xué)能力評價體系時，其存在顯著相似性。現(xiàn)基于美國高校教學(xué)能力評價體系，以南疆地區(qū)喀什大學(xué)、塔里木大學(xué)和新疆大學(xué)科學(xué)技術(shù)學(xué)院阿克蘇校區(qū)這三所普通高等本科院校為例，通過問卷調(diào)查和專家訪談所得信息進行適用于南疆高校教師教學(xué)能力評價體系的構(gòu)建。

2.1 具體指標(biāo)層次結(jié)構(gòu)的確定

為使南疆高校教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系滿足精細化、科學(xué)化和實效化的要求，故應(yīng)遵循系統(tǒng)性、典型性、動態(tài)性、科學(xué)性和可量化、可操作、可對比性等原則進行具體指標(biāo)層次的確定。依據(jù)美國學(xué)者萊爾·M·斯潘塞和塞尼·M·斯潘塞博士(Lyle M·Spencer，Jr·& Signe M·Spencer)的冰山理論模型，可將南疆高校教師教學(xué)能力劃分為具有基準(zhǔn)性特征的顯性部分素質(zhì)和具有鑒別性特征的隱性部分素質(zhì)。其中，顯性部分素質(zhì)教學(xué)基本技能居于冰山上半部分，隱性部分素質(zhì)教師基本素養(yǎng)則為冰山下半部分。據(jù)此，再對體系的一級指標(biāo)進一步進行二級、三級細化，使其盡量能夠更科學(xué)、更全面地反映出教師的教學(xué)能力情況[9]。南疆高校教師教學(xué)能力評價指標(biāo)與冰山模型層次對照情況，如表1。

表1 評價指標(biāo)與冰山模型層次對照表

2.2 南疆高校教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系

基于對南疆三所本科院校專家、學(xué)者、教學(xué)督導(dǎo)、同行教師、主管部門領(lǐng)導(dǎo)及高校部門工作者等的問卷調(diào)查，構(gòu)建了包括教學(xué)基本能力等2個一級指標(biāo)、教學(xué)方法等5個二級指標(biāo)和30個三級指標(biāo)的高校教師教學(xué)能力評價體系[10]。運用層次分析法對專家打分表進行數(shù)據(jù)處理后，得到評價體系各項指標(biāo)權(quán)重，其具體指標(biāo)體系見表2。

表2 高校教師教學(xué)能力評價體系

續(xù)表

1.評價形式

基于南疆高校教師教學(xué)能力評價體系，設(shè)計評教調(diào)查問卷，并組織評價主體針對教師各項指標(biāo)的完成情況進行等級打分，然后依據(jù)計分標(biāo)準(zhǔn)對打分結(jié)果進行得分匯總，最終得到教師教學(xué)能力的評價結(jié)果[11]。評教調(diào)查問卷依據(jù)高校教師教學(xué)能力評價體系的30個三級指標(biāo)進行評分項目設(shè)置，共設(shè)置A 、B、C、D、E、F六個不同等級，評價主體應(yīng)參考評分標(biāo)準(zhǔn)對教師的各項評分項目進行等級勾選打分。六個不同等級相應(yīng)的評分標(biāo)準(zhǔn)依次為：與此描述非常一致(100分)、與此描述接近(80分)、與此描述相差不太多(60分)、與此描述相差較多(40分)、與此描述相差太多(20分)、無法確定(0分)[12]。

2.評價計分系統(tǒng)

南疆高校教師教學(xué)能力評價計分系統(tǒng)包括三級指標(biāo)得分、二級指標(biāo)得分、一級指標(biāo)得分和綜合得分四個部分。

三級指標(biāo)得分用Hi表示，Hi由評教問卷打分情況決定，評分等級A、B、C、D、E、F分值分別為100、80、60、40、20、0，各三級指標(biāo)等級打分得分記作Mi，其相應(yīng)權(quán)重系數(shù)為hi。三級指標(biāo)得分計算公式為：

Hi=Mi×hi

(1)

式中： Hi——三級指標(biāo)得分；

Mi——三級指標(biāo)等級得分；

hi——三級指標(biāo)等級得分權(quán)重系數(shù)。

二級指標(biāo)得分包括教學(xué)方法得分、教學(xué)內(nèi)容得分、教學(xué)效果得分、教學(xué)紀(jì)律得分和職業(yè)操守得分五個方面，分別用X方法、X內(nèi)容、X效果、X紀(jì)律和X操守表示 。

教學(xué)方法得分計算公式為：

(2)

式中： X方法——教學(xué)方法得分；

Hi——三級指標(biāo)得分，教學(xué)方法包括三級指標(biāo)H1至H6。

教學(xué)內(nèi)容得分X內(nèi)容、教學(xué)效果得分X效果、教學(xué)紀(jì)律得分X紀(jì)律和職業(yè)操守得分X操守的計算方法與公式(2)類似。

一級指標(biāo)得分包括教學(xué)基本技能得分和教學(xué)基本素養(yǎng)得分兩方面，其分別記作Y1和Y2。教學(xué)基本技能得分計算公式為：

(3)

式中：Yi——教學(xué)基本技能得分；

Hi——三級指標(biāo)得分，教學(xué)基本技能包括三級指標(biāo)H1至H16。

教學(xué)基本素養(yǎng)得分計算公式為：

(4)

式中： Y2——教學(xué)基本素養(yǎng)得分；

Hi——三級指標(biāo)得分，教學(xué)基本素養(yǎng)包括三級指標(biāo)H17至H30。

高校教師教學(xué)能力評價綜合得分記作 Y ，其計算公式為：

Y=Y1+Y2

(5)

式中： Y ——綜合得分；

Y1——教學(xué)基本技能得分；

Y2——教學(xué)基本素養(yǎng)得分。

3 評價體系的特點

依據(jù)高校教師教學(xué)能力評價體系更具精細性、科學(xué)性和實效性原則，構(gòu)建的南疆高校教師教學(xué)能力評價體系具有評價指標(biāo)更細化詳盡、權(quán)重分配更合理和評教工作實效性及適用性更強等特點。

3.1 評價體系更具細化性

傳統(tǒng)高校教師教學(xué)能力評價體系大多只有兩級評價指標(biāo)，而且指標(biāo)設(shè)置比較混亂，難以量化的定性指標(biāo)過多，并且評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏明確性。然而，重建的教師教學(xué)能力指標(biāo)評價體系基于冰山理論和問卷訪談等方式設(shè)置三級指標(biāo)，從而使評價體系更精細化、合理化。評價體系包括教學(xué)基本能力和教學(xué)基本素養(yǎng)兩個方面，既有顯性指標(biāo)，也有隱性指標(biāo)，可以更全面地對教師教學(xué)能力評價。而且，將二級指標(biāo)教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果、教學(xué)紀(jì)律和職業(yè)操守進行了三級指標(biāo)細化，可使評價主體能夠更加量化地進行多角度、多層次考核評價。

3.2 指標(biāo)權(quán)重分配更具合理性

確定評價體系層次結(jié)構(gòu)和建立評價指標(biāo)體系時，通過廣泛征求專家、學(xué)者、教師等各層次相關(guān)人士意見，邀請專家進行問卷打分，并運用層次分析法最終確立了合理的指標(biāo)權(quán)重分配。傳統(tǒng)教學(xué)評價體系大多只有顯性指標(biāo)，極少數(shù)雖有隱性指標(biāo)但其權(quán)重分配相對偏低，重建的評價體系以教學(xué)基本技能這一顯性指標(biāo)為主導(dǎo)，但同時也不能輕視隱性指標(biāo)教學(xué)基本素養(yǎng)在教學(xué)能力的地位，因此確定教學(xué)基本技能權(quán)重為0.56，教學(xué)基本素養(yǎng)為0.44。從而，使得教學(xué)評價體系更具客觀性和合理性。

3.3 評教更具實效性和適用性

重建的高校教師教學(xué)能力評價體系，由南疆三所高校的教育、教學(xué)專家或教授，以評教調(diào)查問卷的形式，對教師各項指標(biāo)的完成情況進行A 、B、C、D、E、F六個不同等級的勾選打分，之后按照評價體系計分標(biāo)準(zhǔn)進行得分匯總，最終得到教師教學(xué)能力評價結(jié)果。其評價計分系統(tǒng)包括三級指標(biāo)得分、二級指標(biāo)得分、一級指標(biāo)得分和綜合得分四個部分，計分標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)，評價結(jié)果多角度、多層次，可全面、精準(zhǔn)地反映出南疆高校教師教學(xué)能力情況。因此，評教更具可操作性、實效性和適用性。

4 結(jié)語

在“一帶一路”倡議背景下，南疆地區(qū)高校的教育將迎來一場大的變革，由效仿式轉(zhuǎn)向獨立探索式，教師教學(xué)能力由薄弱向高質(zhì)量轉(zhuǎn)變，相關(guān)教育部門應(yīng)抓住絲綢之路經(jīng)濟帶中西亞和中巴經(jīng)濟走廊的契機進行規(guī)劃，制定可持續(xù)的培養(yǎng)高校教師教育教學(xué)能力的規(guī)劃與政策。《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》明確提出要“推動課堂教學(xué)革命”、“全面提高教師教書育人能力”，高校開展課堂教學(xué)改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師教學(xué)能力的提升[13]。因此，南疆高校應(yīng)立足新疆實際的教育發(fā)展背景與狀況，審時度勢、系統(tǒng)規(guī)劃，構(gòu)建適宜南疆教育事業(yè)長期持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展、科學(xué)合理的教學(xué)能力評價體系，促進高校教師更好地進行教學(xué)反思和教學(xué)改進，以提高教學(xué)水平，進而不斷提升學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，為南疆的經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展培養(yǎng)可靠接班人。