中小學教師教學獲得感的構成要素與生成邏輯*

吳宸琛 崔友興

（海南師范大學初等教育學院，海口，571158）

探討中小學教師教學獲得感，不僅有助于了解中小學教師對自身教學及其專業發展的認同水平，而且有助于剖析中小學教師在實踐中存在的教學困境以及職業倦怠問題，重新激發教學動力，進而促進專業發展。

一、中小學教師教學獲得感解讀

1.中小學教師教學獲得感的內涵

有學者認為獲得感是“客觀世界發展與主觀世界感知結合形成的透鏡和聚焦……是多元利益主體（個體、群體、組織）在改革和發展客觀過程中對自身實際所得的主觀評價”[1]。學者們對教師獲得感進行了探討，認為教師獲得感是教師在教學中實現教育目標，得到社會認同與學生認同所獲得物質與精神上的滿足感與愉悅感，即社會價值與自我價值的實現[2]。或者“教師在參與各類教育教學活動中因實實在在地付出，繼而擁有的正向、持續的收獲體驗”[3]。教學獲得感是教師獲得感的核心范疇之一，它強調教學之于教師的主體性獲得體驗，反映了教學對教師主體認知、情感和體驗的積極功能。基于此，中小學教師教學獲得感是指教師在教學活動中基于對教學生態的整體性評估，相關需求得到滿足并有實在收獲后所產生的一種正向的、積極的主觀體驗。它是中小學教師的主體性需要得到滿足、潛能得到發掘與綜合素養得以提升的積極體驗。

2.中小學教師教學獲得感的表征

中小學教師教學獲得感是教師主體在教學場域中與環境、他者的多重互動所形成的內在體驗，受主體因素、互動對象與教學環境等多重因素的影響，且處于動態變化之中。在實踐中，中小學教師教學獲得感體現為以下特征。

首先，中小學教師教學獲得感具有內隱性。“獲得感”是基于客觀“獲得”生成的體驗，是主體內在的心理感知和心理活動。“教學獲得感”是中小學教師通過教學或在教學中所形成的正向的、積極的體驗，是外在教學環境和客觀條件作用于教師主體后生成的體驗，關涉教師主體的認知、情感與價值等，表現出內隱性的特征。中小學教師教學獲得感反映了教師主體對教學活動及其成效的內在覺知，并在進一步的體驗、強化和反思中影響著教師主體的價值判斷、教學行為和工作方式。

其次，中小學教師教學獲得感具有復雜性。教師教學獲得感是包括實際增益和主觀受益的復雜的多維結構[4]。教學的實際增益與教師主體的主觀受益之間并不存在直接的相關關系，教師教學獲得感的生成不僅取決于教學增益的擴大、教學成效的提升，還受教師主體的認知、體悟和內省過程及機理的影響。同時，從教學過程來看，教師的教學準備、教學設計、教學實施、教學組織與管理，以及教學評價等，涉及諸多環節、諸多因素，這些因素相互交織作用于教師主體，并被教師主體感知體驗后才有可能生成獲得感，這體現了中小學教師教學獲得感生成的過程及影響因素的復雜性。

再次，中小學教師教學獲得感體現出動態性的特征。教學獲得感有助于促進教師持續發展、終身學習，不斷提升專業素養。林崇德教授認為：“教師素質，就是教師在教育教學活動中表現出來的‘職業理想、知識水平、教育觀念、教學監控能力以及教學行為與策略’會影響實際教學感受。”[5]教師在教學生涯中通過轉變教學觀念、更新教學知識、提升教學能力，尤其是自覺意識的形成和內省自悟能力的提升，能夠進一步提升教師主體對教學獲得的感知和體驗，進而促進教學獲得感的生成。因此，中小學教師教學獲得感隨著教學情境的改變、教學效能的變化，以及教師主體體驗能力的提升等發生相應的變化，處于動態發展之中。

最后，中小學教師教學獲得感具有整體性。教學獲得感不僅是中小學教師對客觀獲得的主觀認知，而且涉及教師主體的認知、情感、意志和行為等因素，是教師主體對客觀教學獲得的整體性體驗。在教學實踐中，教師對教學內容、教學結構和教學策略等的認識不只是某一環節的特定體驗，而是對教學生態中教師主體與各種教學要素之間多向互動的感知，具有整體性的特點。此外，教學不僅是一項認知性實踐，更是倫理的、社會的、政治的實踐。基于此，中小學教師教學獲得感具有整體性，既關涉心理屬性，又體現出倫理屬性、社會屬性和政治屬性。

二、中小學教師教學獲得感的構成要素

依據馬斯洛的理論可以從五個方面對教師的教學需求進行細分（見表1），并據此將中小學教師的教學獲得感劃分為五種。

表1 教師教學需要的構成

1.教學物質獲得感

教學物質獲得感是指教師的教學物質保障得到滿足后產生的心理體驗。教學作為一項工作，教師的教學勞動付出可以獲得崗位工資、薪級工資、績效工資、教齡津貼、其他各類補貼等，這些物質上的獲得是維持生存和自我發展的基礎。其中績效評價堅持“多勞多得、優績優酬”原則，教學工作與教師所得工資直接相關[6]，這類最直接的物質形式發放是教學物質獲得感的最普遍形態。有研究者也對教師教學績效的經濟回報進行調查研究，發現中小學教師收入的高低和教學質量成正相關關系[7]。所以物質上的獲得會形成教師的樂觀態度、穩定的心理變化和良好的教學情緒狀態。可見，教學物質獲得對教師自身發展能夠產生積極的影響，教學物質獲得感會促使教師更多的考慮如何提高教學水平，讓教師感知和體驗到自身的實踐成效。

2.教學安全獲得感

教學安全獲得感是指教師的教學安全需求得到滿足后產生的積極心理體驗。既往的對教師職業體驗（工作生活的質量）的研究通常以“工作滿意度”“職業效能感”為衡量指標，教學安全獲得感來自教師的教學效能感，即教師對自己影響學生學習行為和能力的的主觀判斷。研究表明，中小學教師對自己的教學工作存在較高的焦慮心理[8]，如教師對繁重的教學任務的焦慮、對學生考試和升學的焦慮、對家長的高期望和對學校高質量要求的焦慮，以及職稱評聘的焦慮等。在現實中，這種長期來自學校、地方與國家的多方考核，形成了教師對自身生存環境的焦慮。教學安全感的缺乏使得教師無暇顧及更高層次的需求。克雷頓·奧爾德弗（Clayton Alderfer）對馬斯洛的需求層次理論進行了補充并提出ERG 理論，即分為生存（Existence）需求、關系（Relatedness）需求、成長（Growth）需求[9]。該理論認為當一個人在某一更高等級的需求不能滿足時，那么作為替代，他的某一較低層次的需求可能會有所增加，向量和質的方面發展。換而言之，當教師在教學效能感欠缺同時交織著多方教學任務帶來的焦慮情緒時，很大程度上會誘發教師職業焦慮，教師對自身能力以及預期的達到的教育目標產生懷疑，導致自身需求也發生改變。所以，合理的學校管理、外部考核、彈性化職稱評聘，以及創建穩定、安全、有序的教學工作環境等有助于消解教師的恐懼，增強教學安全獲得感。

3.教學情感獲得感

教學情感獲得感是指教師在教學中由于自身的付出得到心態、情緒、言行積極反饋的主觀體驗，具體表現為：①師生間親和的獲得感。在師生交往中，通過日常交往與多重互動，形成師生發展共同體，并建立起親密的友誼后產生的主觀感受，如信任、親密、崇拜等。②同伴間的親和獲得感。教師在教學工作中，因卓越的教學能力與才華，受到同事、領導的關注后產生趨向性的主觀感受，如尊重、崇拜、欣賞等。③自身內在情感獲得感。它是指因建立友好親密的師生關系和同事關系，或者因在教學中的優秀表現而被學生、同事、領導認可和贊賞后產生的對于自身的尊嚴、成就的主體性體驗。教學情感獲得感會促使中小學教師自我價值感、效能感和職業認同感的提升。同時，教師教學情感產生于教學活動中教師主體與環境的互動，教師教學情感獲得感融于日常教學實踐與交往中，有助于推動教學活動的有序運行[10]。

4.教學尊重獲得感

教學尊重獲得感是指教師的教學工作及成效受到認可，并受到領導或者同事的肯定后產生的積極體驗，具體表現為他人尊重與自我尊重。一方面，尊重可以是通過外部評價對行為賦予價值與意義，如獲得稱號與榮耀來贏得尊重，同時也是人與人平等相待的體現。所以，教師在教學中希望得到尊重，實現專業自主，不受領導、專家的控制，進而獨立從事教學工作。教學尊重獲得感并非通過自己的教學知識和技能來控制或改變他人，而是教師專業自主權獲得的體現。另一方面，自我的尊重即自尊。通常是通過處在具體情境中的社會比較形成的，尊重獲得感是不卑躬屈節的良好心理狀態，是對自我能力水平與自我認同程度的感知。在自我尊重方面，中小學教師教學尊重獲得感體現為當教師在教學中摸索前行，付出了教學勞動，暫時得不到他人的認可時，教師仍然不妄自菲薄，肯定付出、承認價值。因此，教學尊重獲得感更是對自己與他人對教學工作的重視與認可的積極感知和體驗。

5.教學成就獲得感

教學成就獲得感是指教師在教學工作中對自己的專業行為及其成效進行審視后形成的積極體驗。當教師主體感到自己的教學實踐有所回報，能夠促進學生發展，就會產生一種收獲、滿足、成就、欣慰的情感，從而得到精神上的滿足，產生進一步追求自我成長的內在動力。教學成就獲得感不僅是教師不斷追求專業發展的動力，也是教師做好教育教學工作的精神力量。相反，如果教師認為自己的教學實踐沒有價值、沒有回報，那他就不會有滿腔的熱情去拓寬專業知識、改進教學方法、提升教學技能、關心愛護學生，以及提高教學質量。同時，教學成就獲得感也是一種發揮自身潛能，實現理想的需要，更是個人能力提升的內驅力。因此，教學成就獲得感能夠進一步強化中小學教師的存在感，增強自我效能感以及專業幸福感。

三、中小學教師教學獲得感的生成邏輯

“教學獲得感”聚焦于中小學教師對自身教學工作的主觀體驗，更多地強調實際獲得的感受，體現為教學的“期望—事實—感知”的邏輯關系，即中小學教師對自身的教學實踐秉持特定的期望，并在專業愿景的引領下，通過主體性教學實踐產生一定的結果，形成特定的事實，當這些結果或者事實高于預期，并為教師主體感知或體驗到時，則可能生成獲得感。基于此，在實踐中，中小學教師教學獲得感的生成邏輯涉及以下幾方面。

1.教學價值的引導

教學價值是教師教學獲得感生成的方向引領。教師的教學價值觀是指教師在對教學工作進行價值判斷時所體現的觀念、看法和心理傾向，它直接影響教師對教學工作的重要性的判斷，進而影響教學獲得感的生成。葉瀾教授區分了兩種課程教學價值觀，一種是只強調既有知識傳遞的價值觀，另一種則是以學生發展為核心的價值觀[11]。持有前者價值觀的教師會更看重學生對知識的掌握情況和考試成績，并由此獲得自身的教學成就感。持有后者價值觀的教師則會關注學生生命意義的彰顯，更看重學生的全面發展和個性發展，學生的點滴進步都會給教師帶來愉悅的工作體驗。還有學者根據教師從事教學活動的內隱價值取向，將教師分為：生存型、享受型、發展型三類[12]。生存型教師將教學當作是謀生手段，采取功利和消極的眼光看待教學工作。享受型教師將教育事業當作自己的興趣，把學生的成長和發展當作自己最大的快樂。發展型教師則以自我實現為職業追求，看重教學活動的自我價值和社會價值。由此可見，不同價值取向的教師對教學工作有著不同的理解，也影響著其對教學生活的情感體驗和價值判斷。當教學現實與教師的教學價值相符合，或者展現了教師的教學價值取向時，則有助于促進教師教學獲得感的生成。

2.教學過程的體驗

教學過程的體驗是教學獲得感生成的關鍵因素。馬克思主義認識論指出，認識是在實踐基礎上主體對客體的能動反映[13]。課堂教學是教師的主戰場，是教師的職業價值和生命意義彰顯的地方，所以課堂教學實踐是教學獲得感生成的重要基礎。在教學實踐中，教學的體驗意味著教師要從主體的角度去感受教學過程，一次完美教學體驗，教師獲得的是對自我教學方式的積極體驗和認可，進而產生正向的主觀體驗與堅定的教學信念，形成中小學教師的教學獲得感。教學過程的體驗將會對教師教學獲得感的形成、改進與轉換起到重要作用。此外，教學體驗往往依托實際的情境，它不僅僅是簡單的體驗，而且是在把握了客觀規律的條件下，充分發揮主觀能動性的具體體現。教師是在教的過程中去體察自己教的行為和效果，或者是對既往體驗認知的再次確證，從而因自己的教學實踐及其成效等，促進獲得感的生成。

3.教學效果的強化

教學效果是中小學教師教學獲得感生成的強化因素。期望理論認為，當主體預期到某一行為能帶來積極效果時，便會采取特定的行動。主體實踐的動力是行為效價與預期效果相互作用的結果[14]，用公示表示為：M（動力）=V（效價）xE（期望值）。其中，效價是主體對完成工作及結果能給自己帶來有用性的評價；期望值是主體能順利完成工作的可能性因素，即對目標實現的概率的預估。主體行動及其驅動力受到二者的影響。據此，中小學教師教學動力是教學效價與教師主體的期望值之間相互作用的結果。教學效果的強化能夠促進教師教學獲得感的產生。同時，斯金納（B.F.Skinner）的強化理論也指出，如果某種教學效果的刺激對教學本身有利，則這種行為就會反復出現[15]。因此，在教學中，正強化會給教師主體帶來更高的期望，當教師主體通過自己的教學能力、教學智慧取得良好的教學效果，并獲得積極的肯定時，則有助于促進教師教學獲得感的生成。

4.教學條件的支持

教學條件的支持是中小學教師教學獲得感生成的保障。從廣義上來講，教學條件是指在教學過程中被教學主體利用的一切要素，包括教學活動有效運行關涉到的人、財、物、信息等。在教學實踐中，不同教師利用資源促進自身發展的能力存在差異，教師擁有的機會和平臺等也會影響教學資源的獲得，進而影響教師教學獲得感的生成。同時，教師所處的場域及其文化氛圍也是教師教學獲得感生成的重要影響因素之一。因此，促進中小學教師教學獲得感的生成，一方面，需要提供積極的條件支持，為中小學教師的教學活動和有效運行提供條件保障，如在物理條件方面，確保中小學教師自主教學和專業發展的時間與空間，提供教學所需要的各種材料、設備與技術等；在制度條件方面，制定和實施相關教學規范制度和教學保障制度，確保教師的教學權益。另一方面，還要營造和諧的校園文化、教師文化與學生文化，形成積極的教學文化氛圍和教師積極的心理支持力量，使得教師安心執教、快樂執教，進而增強中小學教師的教學獲得感。