基于類型的高職教師專業發展影響因素、標準定位與養成路徑

鄭 涼

(浙江工貿職業技術學院，浙江 溫州 325003)

一流的教育質量必須要有一流的師資。高職院校建設“雙師型”教師隊伍，深化產教融合、校企合作，是高職人才培養的內在規律。《國家職業教育改革實施方案》把職業教育國家標準構建、打造“雙師型”教師隊伍提到制度建設層面予以建設，專門出臺了《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，旨在打造“國家工匠之師”，基于類型的高職教師專業發展受到黨和國家的高度重視。因此，深度探索影響高職教師專業發展的諸因素，厘定高職教師專業標準，并探索其有效構建的途徑和方法，是當前高質量推進高職教育的必由之路。

一、高職教師專業發展的影響因素

(一)屬性因素

高職教師專業能力受產業人才培養和產業服務雙重因素的影響，兩者相輔相成，協同一致。培養對象的培養要求決定教師專業發展的基本內涵。《國家職業教育改革實施方案》將高職教育的培養目標定為“培養大國工匠、能工巧匠”，“高素質技術技能人才”[1]，這一目標定位，決定高職教師必須突出職業性和高等性。職業性和高等性成為定義高職教師專業發展能力的基本屬性。職業性由教師職前的專業知識、職后的職業經驗及兩者合成的專業技能構成。高等性是對職業性程度的要求。職業性主要由教師的專業知識、技術知識和人文知識構成，并以職業技能(能力)的形式呈現。以類型教育將職業教育區別于普通教育，其本質根源即在于此。職業性成為職業教育話語的慣用語，也成為職業教育的基本要求，但即便如此突出、明確的要求，職業教育的不足卻始終在這一點上難以改善。教師在研究生教育后，專業知識豐富了，但技術知識和能力不足，主要表現在教師實踐能力缺乏，尤其是高職擴招，快速補充教師之后；企業師傅具有實踐技能，但專業知識不足、知識的系統性不足，招聘具有適應性的、具有企業經歷的人才難。同時，教師人文素養欠缺，應試教育導致高校提供的人才具有學科知識的高分數，但缺乏豐厚的人文修養，在綜合素質方面存在不足。進入新時代，“雙高計劃”建設對高職教育提出了新要求，高等性的屬性得到了顯著提升，建立世界一流的高等職業教育對師資的要求更加突出。

(二)需求因素

現代高職教師專業能力是一個發展性因素，主要受產業發展的影響，涉及產業的升級、產業轉型、新型產業的出現，由此帶來產業崗位的變遷、崗位能力和技能要求的提升。新一輪科技變革、產業信息化智能化，新技術新產業新崗位不斷涌現，我國邁入新發展時期，產業轉型升級加速，經濟結構快速調整，各行各業對新型人才的需求成為新常態。這些新變化，要求高職教師順應時代和產業變化的要求，不斷提升自己的專業技能，并且在教學實踐過程中學習新的技術、掌握新的技能，以解決產業的新問題，傳授學生新技術、訓練學生新技能。首先，要因勢提升專業素養水平，包括專業知識、專業技能、職業道德、教育理念等，面向產業需求，培養具有新技術新技能的高素質人才。其次，要提升產業實踐能力。校企合作、產教融合是現代職業教育的基本途徑，是教師培養學生技術技能和職業素養的根本方式，教師需要具有產教協同的能力，加強與行業企業社會合作，共同開發專業標準、開展課程建設和教材開發，協同開展人才培養。最后，要提升信息化能力。信息化、智能化是現代產業的基本特征，將信息技術、大數據、智能技術融入專業教學、課程建設是高職教師必備的現代技能，“互聯網+專業”“互聯網+教學”也是現代職業教育的新常態，教師需要學會智慧課堂建設，協同推進數字資源共建共享，促進學生泛在、自主和個性化學習。

(三)學情的特殊性因素

職業教育對教育技能的特殊要求，使之不同于普通高等教育，而需要關注教育、教學技能。高等教育是年滿18周歲的“成年人”教育，在學習上具有自主性、獨立性是高等教育的基本特性。高校教學本質上應以啟發、探索、研討等方式促使學生自主學習，而區別于基礎教育學生因“不成熟性”而需要注重教育的方法和技巧。高職的特殊性，就在于它屬于高等教育，卻需要借鑒基礎教育的一些教育技能和方法，這是由其特殊的“學情”決定的。高職學生的來源具有多樣性，主要是普高招生的“大專批次”生源和中職生源，這些生源的共性特征是知識基礎薄弱、欠缺良好的學習習慣、學習能力較弱、學習動力和自信心不足等，這些因素都不利于教學，需要教師具有較高的教育教學技巧，運用一定的方法促進、督促學生學習。而高職教師與其他普通高等教育學校教師一樣，均缺乏師范教育所必要的教育學、教育心理學、專業教學法等知識和技能訓練。

(四)制度因素

制度屬于對教師專業發展產生影響的外部因素，是一種干擾性因素。教師專業發展受制度的導引和規約。高校教師發展直接關聯的制度主要涉及資格制度、教師錄用選拔制度、職稱評審制度、教師績效評價考核制度、師資管理制度等，這些制度從師資準入、專業能力構成、水平程度、行為規范等方面對教師形成硬約束。“雙師型”教師這個概念，從教師的專業實踐能力角度區分于普通高校對教師發展的要求。教育部等四部門在《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中提出，在新時代要建設“高素質雙師型教師隊伍”，強調新教師準入的雙師前提，要求分層分類建設教師專業標準體系，以評價機制的改善促進教師專業化水平不斷提升[2]。現代評價制度有一個共同的缺陷，就是重科學、輕人文。高職教師評價機制也不例外，更多的是研究、探索、強調評價機制的科學性，卻乏見提人性化的評價機制，價值評判被忽視。教師教學任務重，工作壓力內卷，就是忽視價值評價、忽視人性化維度，單一極端追求所謂“科學化”和績效的結果。單維度的極限壓力和人的機體承載的有限性，導致消極的、形式主義的教學表現。知識生產受人的主觀能動性的影響很大，合理的激勵機制和評價制度更有利于教師的成長和教學效能的發揮。

(五)動力因素

教師專業標準規范的是教師的基本素養，是教師質量的基本保障。教師專業發展追求的不僅是基本質量，更要追求優質高能，才能真正提高學生的培養質量，才能培養大國工匠。教師專業發展的動力源于內部，而非外部。由于高職教育急遽擴張，高職學生總量與師資總量比例失調，教師教學工作量負荷嚴重超標，專任教師教學任務及各類教學關聯項目、活動過多，壓力過大，影響自身教學能力和專業能力提升。有研究將教師專業發展動力體系分為環境驅動、效能驅動、情感驅動和價值驅動等4個維度，通過外部激發、需求匹配、專業認同、價值聯動的方式促進青年教師內在動力的生成與發展，而前提是對教師主體的尊重，關鍵是專業認同和價值認同，同時要關注“個體與環境互動過程中形成的各種愿望、意向、目的”，針對不同動力來源，建立相應的發展機制和保障體系[3]。

二、高職教師專業標準定位

(一)專業標準定位出現新趨向

一是標準的制度關注。早在《國家中長期教育和改革發展規劃綱要(2010—2020年)》中，就提出要制定教師資格標準，職業教育教師資格標準則要符合職業教育特點。黨的十八大之后，隨著對職業教育質量的高度重視，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確提出“完善教師資格標準，實施教師專業標準”[4]。其后，國家對于教師專業標準的關注更加重視。2018年《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求“提高教師專業能力”，搭建教師專業發展平臺，對教師專業發展的要求更加具體明確。這個文件對職業教育教師資格標準作了具體規定：“完善職業院校教師資格標準，探索將行業企業從業經歷作為認定教育教學能力、取得專業課教師資格的必要條件。”[5]技能水平、專業教學能力是兩個衡量教師專業能力的基本要素。由資格標準變為專業標準是在《國家職業教育改革實施方案》中體現的，方案要求“實施教師和校長專業標準”。《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》對此進行了明細化解釋，提出要分層分類建設教師專業標準體系，而且要覆蓋所有課程，包括專業課、實踐課，乃至公共課，對原有的《中等職業學校教師專業標準(試行)》要進行修訂，對高職、應用型本科要結合“類型”教育的特征進行研制，形成“標準體系”。

二是標準定位的新趨向。高職教師專業能力的發展，從屬性而言受高職人才培養需要和產業發展需要的影響，因此從屬性視角對高職教師專業能力標準定位，主要涉及思想政治素質與師德、專業知識與能力、技術技能(即實踐能力)、教育教學能力以及專業發展能力5個方面。這是常規的分類，基本上包含了教師從事高等職業教育所需要的能力和知識。基于職業教育作為一種“類型”的教育的區分，在指標細分上，需要加強技術技能實踐操作方面的分量，需要突出“雙師型”性質。產業是發展的、崗位是變遷的，尤其在新時代，不僅眾多傳統產業、崗位在快速地消失，而且眾多新興的產業、崗位也在不斷地轉型升級之中，教師專業能力發展要有這種“職業適應性”。新時代職業教育面對的是現代化的國際產業競爭，要解決的是高端制造業的技術技能問題，而不再是傳統的“熟練技工”，因此對培養對象綜合文化素養的要求得到進一步的提升。與此相適應，高職教師在文化素養、思想政治教育、師德方面需要具有相應的更高的水平，教師在人的教育的理念、課程思政的能力方面需要加強修養。中共中央國務院印發的《中國教育現代化2035》就將師德師風作為“評價教師素質的第一標準”，要求長效化、制度化推動師德師風建設。

(二)基本框架

一是國內外高職教師專業標準研制的經驗分析。我國高職教師專業能力標準的研究在2007年前后就有文獻可查，如廣東省的多個研究成果：廣東省職業技術教育綜合改革推進計劃研究課題“職業院校教師專業能力標準體系的構建研究與實踐”；廣東省職業技術教育綜合改革推進計劃保障體系重點研究項目“高職院校教師專業能力標準研究”；等等。其后的研究減少，近年隨著國家職教政策對高職教師專業標準的關注，相關研究又一次成為聚焦點。有研究從促進高職教師專業化的角度，將高職教師專業能力標準設計為人格特質與職業態度、專業知識與素養、專業實踐能力、專業教學能力、研究能力與專業發展能力5個一級指標[6]，但其在專業素養指標下設人文素養，實質上專業素養與人文素養是有區分性的，不能涵蓋。同時，其將指標層次區分為基本要求、力能勝任、卓越境界3個層級，違反了標準只能是每一層次的最低要求的原則，而且第三境界相當于是虛擬的層級——追求的方向和理想境界。個別研究將高職教師的專業能力標準分為專業品質、專業知識、專業能力3個基本面[7]，范圍則有些狹小。總體而言，國內對高職教師專業標準的研究能夠涵蓋師德、人文素質、專業知識與能力、專業實踐能力、教育教學能力、科研及未來發展等各個方面，但就某一個標準而言，各有側重，如指標體系構建缺乏理論指導、指標選擇簡單且科學性不足、指標具體描述缺乏等。國外職業教育教師專業標準研究主要聚焦歐美澳等國家或地區。例如：英國職業教育教師專業標準的三維框架，即專業品質、專業知識與專業理解、專業技能；英國的標準更側重教育性；歐盟標準為管理、培訓、發展與質量保障、工作關系網構建等4個方面[8]。上述標準的共性特征是：作為準入門檻、關鍵技能。美國生涯與技術教育教師專業能力標準從5個方面構建：教學責任、學科知識與教育教學知識、管理和監督、反思與經驗、學習共同體組織[9]。國外的這些標準因為并非是針對高等職業教育的，甚至只是針對“學科”的，如全美專業教學標準委員會(NBPTS)所開發的標準就是面向基礎教育(即到成人期前期)的，“技術教育”只是“中小學”各課程中的一門“學科課程”，并非如我國的中職或高職教育。因此，這些標準更加注重“教學性”，而且帶有資格準入的特點，即有利于促進教師“合格”，而未必有利于促進教師“優秀”。

二是基于“類型”的基本框架。基于我國高職教育發展的“類型”特點和新時代“雙高計劃”建設的需要，以及現代產業發展對高職人才培養的要求，相應地建構了高職教師專業發展標準基本框架，具體內容見表1。

表1 高職教師專業發展標準基本框架

教師專業發展標準在本質上是提供教師準入與教師評價的一個基準，是一個觀測點。我國已有高等教育教師資格證制度，是準入制度，但缺乏國家性的準入評價指標及標準。同時，教師資格證書評價的主要是教師的專業與教學知識和能力，對職業素養、研究與發展能力的評價難以進行；標準具有最低要求的性質，對教師發展的個性化、卓越性的促進還存在爭議，這些都是未來需要深入研究的問題。

三、“雙高計劃”建設背景下高職院校教師專業發展養成路徑

(一)基于“雙高”專業標準，打造一流“雙師型”教師隊伍

根據高職院校“雙高計劃”建設要求，著力推進校企合作教師發展中心建設，完善教師專業發展體系和“雙師型”教師評價考核體系、分配制度，健全教學監督與保障體系。突出一流師資標準的開發，研制、優化“雙師型”教師認定標準、高層次技能型人才認定標準、教師專業校本標準等，促進教師加強師德師風建設，改進教學方法與手段，提高課程改革與教學設計能力、教學水平、科研與技術服務能力。

(二)實施高水平教師創新團隊建設，探索校企聯動團隊培育模式

一是建設教師教學創新團隊。組建以“教學名師”為核心、以中青年骨干教師和企業工匠名家為成員的教學創新團隊，潛心教學教改研究，創新教學模式，發揮各自優勢共同承擔教學設計和課程講授，分工協作開展模塊化教學。

二是建設校企合作科技創新團隊。以省部級重大項目為依托，以國家級和省級實訓基地、校企共建技術研發中心、協同創新中心等平臺為支撐，以優秀科研人才為核心，建設由教授、博士領銜，由中青年骨干教師和企業技術技能大師為成員的特色鮮明、具有核心競爭力、能承擔國家級科研課題或校企合作技術研發項目的科技創新團隊。

(三)堅持名師引領，大力引進和分級培育高層次高技能人才

一是通過“內培外引”構建優質師資梯隊。要根據產教融合、校企合作需要，制訂高層次高技能人才引進和發展實施辦法，大力引進和培育一批行業有權威、國內有影響的專業帶頭人和技藝精湛的技術技能大師，優先錄用具有3年以上企業工作經歷、專業對口的高技能人才，特別選聘具有年齡優勢、發展潛力、行業背景的高級專業技術人才、中青年博士、企業工程技術人員等。分級打造師德高尚、技藝精湛、育人水平高超的教學名師、專業帶頭人、青年骨干教師等高層次人才隊伍，出臺“教學名師”、專業帶頭人和青年骨干教師遴選培育辦法，建設好“雙師型”名師工作室。

二是通過校企合作，探索兼職教師隊伍建設新模式。出臺高職院校兼職教師隊伍建設與管理辦法，制訂兼職教師選拔聘任標準，聯合行業、企業組織建設兼職教師資源庫，完善兼職教師教科研能力和薪酬激勵機制。實施現代產業導師特聘崗位計劃，建設標準統一、序列完整、專兼結合的實踐導師隊伍，逐步形成“固定崗+流動崗”“雙師”結構與“雙師”素質兼顧的專業教學團隊。對兼職教師進行動態、多元化管理，逐步形成校企共同選拔、培養、使用、管理、考核的運行機制。

(四)開展教師能力水平認證，健全“雙師型”教師培訓培養體系

堅持分層次、分類全員培訓原則，強化教師信息化教學能力培訓與提升，推進教師國際化能力與水平，健全完善“雙師”使用、培養、評價制度，構建“雙師雙能”分級培訓體系。一方面，聚焦“1+X”證書制度，出臺專業教師“雙師雙能”分級培養方案，全面開展教師教學、科研、實踐和技術革新能力水平認證。通過校企合作共建“雙師型”教師培養培訓基地，完成教師五年一周期的全員輪訓。另一方面，積極選派中青年骨干教師開展國內外中長期研修訪學，參與企業員工高級項目培訓，通過開展國際化專業和職業特色課程建設，不斷提升教師雙語、技能教學能力。

(五)深化體制機制改革，激發教師隊伍建設活力

一是強化師德師風建設。完善師德教育、培訓、監督、考評體系，著力提升教師理想信念和思想政治教育，用習近平新時代中國特色社會主義思想武裝頭腦，大力弘揚職業精神、工匠精神、勞模精神。建立師德表彰激勵和負面清單制度，教師考核嚴格實行師德表現“一票否決制”。挖掘身邊師德典型、講好師德故事，大力宣傳職業教育中的“時代楷模”和“最美教師”，把教師思想政治教育、職業理想教育、學術規范教育、法治教育以及心理健康教育融入職前培訓、準入、職后培訓和管理全過程。

二是探索建立校企人才雙向交流“協作共同體”。依托產教園區、產教融合型企業等建設校企人才雙向交流“協作共同體”，建立校企人員雙向流動相互兼職常態化運行機制。開發高技能人才認定標準，健全企業人員兼職從教制度，聘請高技能人才、能工巧匠、非物質文化遺產傳承人等到高職院校兼職任教。繼續推進教師開展“訪問工程師”校企合作項目，推動教師立足行業企業開展科學研究，提升服務企業技術升級和產品研發能力，形成校企人才雙向良性流動。

三是完善“雙師型”導向的教師考核評價體系。將師德師風、工匠精神、技術技能和教育教學實績作為教師專業技術職務評聘的主要依據，以反映專業水平、能力貢獻、崗位履職績效為重點，增加教書育人、技術創新、專利、技術推廣、標準制定等評價指標權重，注重考察社會效益和經濟效益的多維度、多層次分類評價標準。推動崗位管理、職稱競聘、聘期考核、績效管理等重要制度在學校內部有機融合、良性運轉，促進評價與使用相結合，真正形成“競爭擇優、能上能下”的聘用機制和以業績為導向的績效分配制度。