基于BOPPPS的“電子商務”課程混合式教學模式探索與研究

溫遠遠 李智 劉蕾

1.南京理工大學泰州科技學院 江蘇泰州 225300；2.國家能源集團泰州發電有限公司 江蘇泰州 225300

隨著“一帶一路”戰略的有序推進，截止到2021年11月底，我國已與141個國家和32個國際組織簽署了206份共建“一帶一路”合作文件，跨境電商更加常態化。而當前我國高校電子商務課程的傳統教學模式，并不能滿足經濟全球化對電商人才的需要，加之“互聯網+”時代的到來，電子商務教學領域受到很大的沖擊。傳統教學模式培養的學生越來越難以滿足國家、社會和行業的需求，學生平時的狀態也暴露出傳統教學存在的弊端。

如今，“新商科”教育更加強調培養和提升學生的綜合素質、科學精神及創造能力，重視跨學科、綜合性內容的學習。因此對于專業課程而言，需緊密結合人才培養目標、重設教學大綱、開展創新教學。本研究以“電子商務”課程為研究對象，進行教學創新，構建“以學生為中心”和基于BOPPPS的混合式教學模式，讓學生在“引入—目標—前測—參與學習—后測—總結”環節中不斷提升學習能力。

1 學情分析

“電子商務”是信息管理與信息系統專業的專業拓展課之一，授課學時為48學時(3學分)，授課對象為本科二年級學生。在近年真實的教學環境中，總結發現本課程存在以下教學“痛點”問題：

1.1 行業飛速發展，教材內容滯后過時

中國的電子商務由于自身行業特征，處在飛速發展階段，前沿技術也在快速更新。而選用的常規教材未能及時改版與修訂，其內容的更新速度遠遠跟不上行業發展速度，教學內容與框架極容易出現滯后現象，因此，無法滿足人才培養需求。同時，現有的課程教材內容主要以理論知識為主，與行業需求不匹配。

1.2 教學模式陳舊，考核評價方式單一

電子商務行業是飛速發展的，且“電子商務”課程是一門實踐性較強的學科。對于意向從事電子商務行業的學生來說，無論是商務策劃、客服運營還是數據分析崗位，均需要大量實訓才能適應工作內容。但傳統教學模式極易“滿堂灌”，內容較為刻板枯燥，學生學習積極性不高。少有的課堂活動效果不佳，教學氣氛反而降低，教學進度也會隨之影響。比如，請學生主動回答問題時，很少得到回應。

在傳統的考核方式中，主要以考勤、作業、期末成績為主，考核結果不夠準確。比如，考核評價方式為“30%平時成績+70%期末考試成績”，僅能單方面了解學生理論掌握情況、無法真實反映學生實際能力；常規作業容易出現抄襲現象；對于知識、能力、素質的培養目標難以量化，無法及時準確地反饋給教師。

1.3 教學資源單一，教學內容缺乏有機融合

傳統的教學資源主要以教材、PPT和習題為主，而在教學資源的更新方面又面臨著極大的障礙。教學內容的滯后不僅影響教師教學水平的提高，更影響學生的學習興趣。“互聯網+教育”的環境下，對教學資源的要求逐漸提升，不僅要包括傳統資源，更要有體現行業前沿、熱點的知識分享類型資源。

本課程不僅包含網絡營銷、物流、供應鏈等商科知識，還涵蓋計算機網絡、數據加密等工科內容，與其他課程關聯性較強，是一門典型的跨學科性課程。在傳統教學過程中，教師普遍“以知識講授為中心”，即只講授本課程提及的知識點，與其他課程的教學內容缺少有機融合。學生很難從單一的內容講授中構建整體性思維模式，難以形成系統化知識體系。

2 解決方案

為達到新時代高等教育對課程建設的要求，本課程緊密圍繞“以學生發展為中心”的根本宗旨，針對上述教學“痛點”問題進行逐個擊破：

2.1 借助智慧教學工具，持續更新教學資源

基于選用教材，結合行業自身發展特點，進行教學資源的持續性更新、彌補傳統教材的不足。而實時快速地更新，需要依托智慧教學平臺的使用。教師通過中國大學MOOC平臺創建SPOC課程，可隨時上傳最新教學資源(視頻、動畫、PPT、案例庫等)。學生也可通過網頁或者APP客戶端，隨時查看教學課件、思考作業、話題討論等教學內容，從而提升學習質量。

本課程依托中國大學MOOC平臺、借助“雨課堂”等智慧教學工具，采用“線上+線下”混合式教學模式，學生可以利用課下碎片化時間進行反復學習，使課堂效果如虎添翼。

2.2 以學生發展為中心，構建多元化考核體系

本課程在教學過程中采用BOPPPS教學模式，引導學生以個人或團隊的形式主動參與到課堂中，體現“以學生發展為中心”的教學理念。BOPPPS教學模式是教師進行教學結構設計的一種新型教學模式，起源于加拿大廣泛推行的教師技能培訓。作為一種提升教學品質和學生學習效率的核心教學方法，該模式被迅速傳播到許多學校、研究所和其他教學培訓中，在全球六十多個國家被廣泛應用并證明有效[1]。

為更好地檢測學習效果、衡量課程目標的實現程度，本課程以能力為導向，注重過程考核，將考核貫穿于整個教學環節，構建多元化考核體系。比如，本課程在教學過程中設計若干個需要學生進行團隊合作的項目任務，鍛煉學生的團隊合作能力和解決問題能力；課堂環節不僅局限于回答問題、考勤等常規考核，通過開展投票、辯論等多樣化教學活動鍛煉學生的獨立思考能力和辯證思維能力。

2.3 搭建高質量網絡教學平臺，實現教學高效耦合

本課程內容與行業發展關聯度高，網絡信息資源豐富，有大量優秀的、高質量的MOOC課程和案例可以參考借鑒。由于電子商務自身行業發展特點，前沿技術與行業熱點層出不窮、更新迅速，需要及時向學生分享最新訊息。

本課程通過建立SPOC課程，向學生分享高質量的網絡資源(例如科普類公眾號或短視頻)激發其學習興趣。在網絡教學平臺上，學生不僅可以高效利用時間，還可學習到電子商務所涉及的各領域知識，培養整體性思維能力，實現教與學的高效耦合。

3 創新教學實施過程

本課程將BOPPPS與線上線下混合式教學進行融合設計，以省高校哲學社會科學研究項目和校級教改項目為依托，探索實踐出“電子商務”課程的創新教學模式。基于立德樹人理念，結合人才培養目標及工程教育認證12條畢業要求，以學生為中心，通過創設智慧教學環境、優化考核體系等方式重構教學內容、開展創新教學。

教學模式是明確課程目標、重構教學內容、設計教學流程等所采用的教學策略、方法與手段，旨在幫助學生取得預期的學習成果。“互聯網+教育”的教學背景下，教師需要結合專業特點進一步確定課程目標，創設智慧教學環境，開展多樣化教學活動，優化考核體系，以目標為導向，將低階性、封閉性的傳統教學模式轉變為高階性、開放性的OBE教學范式，激發學生的內在學習動力，提升教學質量[2]。

3.1 進一步明確課程目標，重構教學內容

本課程作為專業課之一，是專業人才培養的重要支撐。在創新教學改革中，根據專業人才培養方案，遵循學習規律，將課程目標進行逐層拆解、建立課程目標與畢業要求之間的支撐關系，充分體現知識、能力和素質全面培養的產出導向[2]。

在保持知識體系的整體性和邏輯性前提下，對課程內容進行重構，將其分為四個模塊——基礎篇(電子商務概述、電子市場)、營銷篇(網絡營銷、網絡廣告)、安全篇(電子銀行、電子支付、網絡技術、安全技術)、應用篇(電子商務物流、電子商務網站案例)，對應電子商務交易的全過程。

3.2 創設智慧教學環境，創新教學模式

在創新教學實施過程中，將教學流程分為“課前—課中—課后”三個階段。通過使用中國大學MOOC平臺和“雨課堂”、超星學習通等智慧教學工具，結合新時期大學生對電子產品的喜好特征，設置多樣化教學活動，吸引學生主動參與到教學的全過程。

課前階段：通過中國大學MOOC平臺上的SPOC課程提前向學生發布任務。學生可登錄網頁或手機APP客戶端，提前完成簡單知識點的內容學習。通過觀看視頻、查閱資料、線上自測等方式，將學生的碎片化時間利用起來，不僅可以充分調動學生主動學習的積極性，還能讓教師準確掌握學情、改進教學設計。

課中階段：在教學過程中開展多種以學生為中心的教學活動，不再是純理論知識的講授。根據BOPPPS教學模式，將課堂教學分為六環節“導入(Bridge-in)—目標(Objectives)—前測(Pre-assessment)—參與學習(Participatory Learning)—后測(Post-assessment)—總結(Summary)”。(1)導入環節(B)，吸引學生快速進入學習狀態。采用案例導入、問題啟發、視頻分享等方式進行暖場，快速引導學生融入課堂。(2)目標環節(O)，明確學習過程需要完成的目標，提升學生對于本節課學習內容的理解。(3)前測環節(P)，方便教師調整后續內容的深度與進度。采用智慧教學工具進行隨機提問、匿名投票、線上答題等方式了解學生的先備知識，讓課程目標更加聚焦。(4)參與學習環節(P)，建構教師、學生和課程的三維互動形式。目前在本課程中主要開展翻轉課堂、頭腦風暴、小組辯論、個人發言、情景模擬等多種教學活動，引導學生主動參與課堂，培養學生語言表達能力、溝通能力及團隊合作能力。(5)后測環節(P)，對學習效果進行驗收。參與學習環節之后，可通過線上測驗、學生匯報、操作演示等方式檢驗學習目標是否達成。(6)總結環節(S)，幫助學生整合學習成果。任課教師通過對教學內容進行總結歸納，加深學生印象、引導學生反思，同時布置或預告下節課內容。

課后階段：引導學生進行自我總結并且通過課后作業的形式驗收學習成果。學生通過個人或團隊的方式進行資料搜集、分析與處理，對課堂所學內容總結吸收。教師也可通過學生在中國大學MOOC平臺提交的作業，從中總結學情、調整計劃，從而更好地提高教學效果。

3.3 注重能力導向，優化考核體系

摒棄傳統“三七開”的成績構成，建立以能力為導向的多角度考核體系，包括線上和線下兩部分。其中線上部分(共計25%)由中國大學MOOC平臺的學習數據、簽到出勤情況和答題參與程度等方面組成，具體包括在線自測(5%)、在線討論(5%)、作業互評(5%)、在線視頻及資料學習(10%)；線下部分(共計75%)由團隊小組的現場匯報、學生個人的作業提交、主題討論的互評結果等方面組成，具體包括課堂測試(5%)、翻轉課堂(10%)、課后作業(10%)、分組項目(10%)、考核作業(40%)。

多種考核方式的有機融合，實現了對學生學習投入度、知識掌握度、能力實現度、目標達成度的評價。

4 教學效果及推廣

通過教學創新改革后，目前本課程已取得一定的成績，學生的學習興趣與學習能力得到提升，教師的教學能力與科研水平得到提高。課程的教學創新成果不僅獲得了學生的高度肯定，更得到了校內督導和同行教師的認同。

4.1 學習氛圍濃郁，創新能力增強

線下授課中，本課程在創新教學期間使用“雨課堂”與超星學習通APP進行簽到、討論、彈幕、答題等活動；線上學習中，本課程在中國大學MOOC平臺上建立了SPOC課程，并提供較多的優質網絡學習資源。自開展創新教學以來，學生課下參與度提升，課上學習氛圍濃郁，主動參與課堂的積極性增強。

為更好地將本課程專業知識轉化為實踐，學生主動申報、參與每年的大學生創新創業訓練項目，累計主持省級與校級大學生創新創業訓練項目共計8項，極大地提升了創新能力。

4.2 考試成績提高，教學評價提升

2018級、2019級課程平均分為85分與85.6分，相比改革前提高了12.3分和12.9分。本課程自創新教學開展以來，通過問卷發放、學生座談、網絡評教等形式進行調研，結果顯示學生對教學過程滿意度提升。同時，校內督導和同行教師均認可本課程教學創新成果，認同學生知識、能力和素質的培養達到了既定的教學目標。

4.3 教學水平提升，科研成果凸顯

教學改革的核心是課程，重點是方法，難點是教師[3]。在整個創新教學過程中，任課教師的教學水平得到極大提升，先后獲得校級講課競賽二等獎、市級高校青年教師講課競賽一等獎。

團隊教師不僅主動參與教學培訓、開展教學研究，更積極將所學轉化為科研成果。團隊教師先后主持與參與省高等教育教改研究重點項目1項、省高校哲學社會科學項目3項、校級教改項目4項，發表教科研論文10余篇，申請軟件著作權3項。

結語

通過學情分析，本課程對當前專業課程存在的共性問題和本課程的特性問題進行了針對性改進，通過使用智慧教學平臺、引導學生主動參與、采用多種考核形式等創新手段，使學生提升學習興趣和學習能力，教師提高教學能力和科研水平，現已取得了一定的成效。

在教學實施過程中也存在一些問題，需進行反思。比如，部分學時設置的教師講授與學生討論分配時間不太合理，導致學生課后需花費大量時間學習；有些教學活動效果沒有達到預期，導致學生沒有系統地學會用專業知識分析和解決實際問題。因此，不管是課堂講授還是師生互動方面，都要進行不斷改進。在今后課程的講授中，將繼續更新教學資源、完善網絡平臺、加強師生互動、優化考核形式，持續培養具有正確人生觀和價值觀的優秀學生。