評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)在癌痛臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果

王燕 丁如梅 李玲玲 蔡賽民 王蓓

癌性疼痛是癌癥發(fā)展至晚期患者最難以忍受的癥狀，主要由腫瘤侵犯、對(duì)神經(jīng)組織造成壓迫引發(fā)，可嚴(yán)重降低癌癥患者生存質(zhì)量[1]。近年來，臨床上不斷強(qiáng)調(diào)提升癌痛的規(guī)范化管理與護(hù)理水平，護(hù)士是其中主要參與者，是促進(jìn)癌痛管理質(zhì)量提升的重要保證[2]。以往的癌痛臨床護(hù)理教學(xué)中，多采取常規(guī)的教學(xué)方法，護(hù)士被動(dòng)接收相關(guān)知識(shí)、技能，難以培養(yǎng)其癌痛管理綜合能力。因此，有必要對(duì)癌痛管理護(hù)士開展有效性的教學(xué)工作，使其專業(yè)知識(shí)、癌痛管理能力得到有效提升[3]。評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)是自主探究式教學(xué)模式的一種，通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主的評(píng)估-識(shí)別-干預(yù)-反思，可使其主動(dòng)參與至知識(shí)與技能獲取的整個(gè)過程中，提升教學(xué)有效性。我院將評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)應(yīng)用于癌痛臨床護(hù)理教學(xué)中，取得滿意效果，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選取2019年10月—2021年10月在醫(yī)院接受癌痛臨床護(hù)理教學(xué)的護(hù)士96名為研究對(duì)象。納入條件：于專業(yè)護(hù)理院校畢業(yè)；已獲得護(hù)士執(zhí)業(yè)資格證書 ；工作年限≥1年；知情同意研究，并配合簽字。排除條件：中途退出培訓(xùn)；不能遵守培訓(xùn)相關(guān)規(guī)定；依從性較差。按照組間基本特征匹配的原則分為對(duì)照組和觀察組，每組48名。對(duì)照組中男14名，女34名；年齡22～35歲，平均28.50±4.35歲；學(xué)歷：大專15名，本科及以上33名。觀察組中男13名，女35名；年齡22～34歲，平均28.12±4.33歲；學(xué)歷：大專14名，本科及以上34名。兩組護(hù)士性別、年齡、學(xué)歷的比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。本研究經(jīng)醫(yī)院醫(yī)學(xué)倫理會(huì)批準(zhǔn)。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 對(duì)照組 采用常規(guī)教學(xué)方法，教師結(jié)合多媒體實(shí)施教學(xué)，詳細(xì)講解癌痛護(hù)理的專業(yè)知識(shí)，并開展癌痛護(hù)理技能培訓(xùn)，納入實(shí)際案例，教師示范相關(guān)癌痛護(hù)理操作后，指導(dǎo)護(hù)士實(shí)踐操作。

1.2.2 觀察組 在對(duì)照組基礎(chǔ)上，實(shí)施評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)，具體方法如下。

（1）首次評(píng)估-識(shí)別-干預(yù)-反思：設(shè)計(jì)實(shí)際案例情景，引導(dǎo)護(hù)士對(duì)患者實(shí)施首次評(píng)估，包括快速獲取患者生命體征、呼吸與循環(huán)狀態(tài)等信息，了解是否存在危及生命的問題，并及時(shí)進(jìn)行干預(yù)。在此階段教師詳細(xì)講解癌痛快速評(píng)估、準(zhǔn)確識(shí)別、有效的護(hù)理干預(yù)技能，并反思護(hù)理方法是否有效，是否需進(jìn)一步改善。

（2）二次評(píng)估-識(shí)別-干預(yù)-反思：設(shè)計(jì)具體的癌痛案例，指導(dǎo)護(hù)士對(duì)患者開展全面的護(hù)理性體檢，收集其癥狀、身體狀況、實(shí)驗(yàn)室檢查相關(guān)數(shù)據(jù)、心理狀態(tài)等資料，系統(tǒng)性評(píng)估患者癌痛護(hù)理需求，并依此制訂詳細(xì)的護(hù)理計(jì)劃。在此階段，教師引導(dǎo)護(hù)士全面予以患者護(hù)理需求評(píng)估，準(zhǔn)確識(shí)別護(hù)理問題，予以適宜護(hù)理干預(yù)，反思護(hù)理措施是否能滿足不同患者的護(hù)理需求。

（3）再次評(píng)估-識(shí)別-干預(yù)-反思：預(yù)設(shè)病情演變的情景，引導(dǎo)護(hù)士通過護(hù)患交流、觀察、輔助檢查等再次準(zhǔn)確評(píng)估患者病情，并識(shí)別病情變化情況，及時(shí)調(diào)整護(hù)理措施，注重相關(guān)并發(fā)癥的預(yù)防。在此階段，教師強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)評(píng)估癌痛患者病情的重要性，使護(hù)士能夠盡早識(shí)別患者病情變化情況，并反思現(xiàn)階段護(hù)理措施是否有效，通過不斷調(diào)整護(hù)理措施提升護(hù)理效果。教學(xué)方案設(shè)計(jì)流程圖見圖1。

圖1 癌痛護(hù)理評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)流程圖

1.3 觀察指標(biāo)

（1）癌痛護(hù)理專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐操作成績(jī)：教學(xué)前后，設(shè)計(jì)癌痛護(hù)理專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐操作試卷，對(duì)護(hù)士進(jìn)行考核，專業(yè)知識(shí)以閉卷形式進(jìn)行，實(shí)踐操作為隨機(jī)選擇腳本進(jìn)行護(hù)理操作，教師依據(jù)護(hù)士操作情況予以打分，滿分均為100分。

（2）核心能力：帶教前后，采用護(hù)生核心能力量表(CINS)調(diào)查了解兩組護(hù)士核心能力，量表包括道德與責(zé)任（14個(gè)條目）、一般臨床技能（6個(gè)條目）、批判性思維（3個(gè)條目）、終身學(xué)習(xí)（5個(gè)條目）、臨床生物醫(yī)學(xué)科學(xué)（5個(gè)條目）、關(guān)心（5個(gè)條目）6個(gè)維度共38個(gè)條目，每個(gè)條目從完全無法勝任～完全可以勝任分別計(jì)1～7分，得分越高，表明核心能力越強(qiáng)[4-5]。該量表Cronbach’sα系數(shù)為0.95。

（3）癌痛管理能力：自主設(shè)計(jì)癌痛管理能力調(diào)查問卷，教學(xué)前后，從疼痛評(píng)估、癌痛護(hù)理、疼痛藥品管理、心理疏導(dǎo)、鎮(zhèn)痛效果評(píng)價(jià)5個(gè)維度調(diào)查了解兩組護(hù)士的癌痛管理能力，各維度均為20分，總分100分，得分越高，表明癌痛管理能力越強(qiáng)。經(jīng)檢驗(yàn)，量表重測(cè)信度為0.87，結(jié)構(gòu)效度為0.84，折半信度為0.92。

（4）對(duì)教學(xué)方法的認(rèn)同情況：完成帶教后，從提升學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力、綜合能力、臨床思維、合作能力5個(gè)維度調(diào)查了解兩組護(hù)士對(duì)帶教方法的認(rèn)同情況，設(shè)計(jì)“認(rèn)同、一般、不認(rèn)同”3個(gè)選項(xiàng)，以問卷調(diào)查的形式進(jìn)行，當(dāng)場(chǎng)發(fā)放調(diào)查表，護(hù)士填寫后收回統(tǒng)計(jì)計(jì)算認(rèn)同率。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS20.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)數(shù)資料組間率的比較采用χ2檢驗(yàn)；計(jì)量資料采用“均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差”表示，組間均數(shù)比較采用t檢驗(yàn)。P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)士教學(xué)前后癌痛護(hù)理專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐操作成績(jī)的比較

評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)前，兩組癌痛護(hù)理專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐操作成績(jī)的比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)；評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)后，兩組癌痛護(hù)理專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐操作成績(jī)均提高，且觀察組高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表 1。

表1 兩組護(hù)士教學(xué)前后癌痛護(hù)理專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐操作成績(jī)的比較（分）

2.2 兩組護(hù)士教學(xué)前后核心能力評(píng)分的比較

評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)前，兩組護(hù)士CINS各維度評(píng)分的比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)；評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)后，兩組CINS各維度評(píng)分均提高，且觀察組高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組護(hù)士教學(xué)前后核心能力評(píng)分的比較（分）

2.3 兩組護(hù)士教學(xué)前后癌痛管理能力評(píng)分的比較

評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)前，兩組護(hù)士疼痛評(píng)估、癌痛護(hù)理、疼痛藥品管理、心理疏導(dǎo)、鎮(zhèn)痛效果評(píng)分的比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)；評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)后，兩組護(hù)士疼痛評(píng)估、癌痛護(hù)理、疼痛藥品管理、心理疏導(dǎo)、鎮(zhèn)痛效果評(píng)分均提高，且觀察組高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組護(hù)士教學(xué)前后癌痛管理能力評(píng)分的比較（分）

2.4 兩組護(hù)士對(duì)教學(xué)方法認(rèn)同度的比較

評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)后，觀察組護(hù)士對(duì)教學(xué)方法的認(rèn)同度高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表4。

表4 兩組護(hù)士對(duì)教學(xué)方法認(rèn)同度的比較

3 討論

在惡性腫瘤治療過程中，癌痛規(guī)范化干預(yù)為主要內(nèi)容，在改善患者生存質(zhì)量方面發(fā)揮著重要作用。近年來，癌痛規(guī)范化管理不斷從疼痛控制向疼痛管理轉(zhuǎn)變，管理人員不斷從麻醉醫(yī)師向護(hù)理人員轉(zhuǎn)變，護(hù)理人員在癌痛管理中的重要性不斷突出[6-7]。因此，臨床上需不斷強(qiáng)化癌痛護(hù)理人員的培訓(xùn)工作，通過不斷優(yōu)化培訓(xùn)方案，培養(yǎng)更為專業(yè)的癌痛護(hù)理人員[8]。而以往臨床上對(duì)癌痛護(hù)理人員進(jìn)行培養(yǎng)時(shí)，多采用課堂講授法，通過口頭對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行傳授，學(xué)生被動(dòng)接收，對(duì)知識(shí)的掌握程度不夠深入，且無法準(zhǔn)確理解相關(guān)護(hù)理技能[9]。

評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)方法通過有目的地對(duì)教學(xué)情景進(jìn)行設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估-識(shí)別-干預(yù)-反思的循環(huán)，在循環(huán)過程中融入理論知識(shí)、護(hù)理技能，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中學(xué)生的主動(dòng)參與。本次研究通過評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)展開癌痛臨床護(hù)理教學(xué)，結(jié)果顯示，觀察組教學(xué)后癌痛護(hù)理專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐操作成績(jī)及CINS各維度評(píng)分均高于對(duì)照組，提示評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)應(yīng)用于癌痛臨床護(hù)理教學(xué)中可有效提升護(hù)生專業(yè)知識(shí)、操作技能與核心能力。評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)將教學(xué)過程分為三次評(píng)估-識(shí)別-干預(yù)-反思循環(huán)，首次循環(huán)強(qiáng)調(diào)初步評(píng)估與處理，二次循環(huán)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)評(píng)估與處理，再次循環(huán)強(qiáng)調(diào)病情變化識(shí)別與處理。整個(gè)循環(huán)過程中，教師對(duì)具體的案例進(jìn)行設(shè)計(jì)后，引導(dǎo)護(hù)士自主實(shí)施病情評(píng)估、識(shí)別與干預(yù)工作，并對(duì)干預(yù)過程進(jìn)行反思，能夠使護(hù)士對(duì)癌痛護(hù)理專業(yè)知識(shí)的印象加深，更為熟練地掌握癌痛護(hù)理技能，并不斷進(jìn)行探究與自主思考，使其臨床思維能力得到有效培養(yǎng)，從而促進(jìn)其核心能力有效提升[10-11]。

癌痛在惡性腫瘤患者病情的各個(gè)階段均可能發(fā)生，而相關(guān)研究表明，此類患者癌痛無法得到有效改善的主要原因?yàn)槿狈I(yè)化癌痛規(guī)范管理團(tuán)隊(duì)，而癌痛護(hù)理具有知識(shí)面寬、專業(yè)性強(qiáng)等特點(diǎn)，對(duì)護(hù)理人員綜合能力的要求較高[12-13]。本次研究中，觀察組教學(xué)后疼痛評(píng)估、癌痛護(hù)理、疼痛藥品管理、心理疏導(dǎo)、鎮(zhèn)痛效果評(píng)分高于對(duì)照組，提示癌痛臨床護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)可有效提升護(hù)理人員癌痛管理能力。評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)護(hù)理教學(xué)過程中護(hù)士主動(dòng)參與的重要性，通過設(shè)計(jì)實(shí)際教學(xué)情景與參與式學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師在引導(dǎo)護(hù)士進(jìn)行癌痛病情評(píng)估、護(hù)理問題識(shí)別、護(hù)理干預(yù)、反思的循環(huán)過程中，對(duì)癌痛護(hù)理知識(shí)、技能進(jìn)行傳授，可使護(hù)士順利將理論與實(shí)踐知識(shí)相結(jié)合，促進(jìn)其癌痛管理能力不斷提升[14-15]。本次研究還發(fā)現(xiàn)，觀察組護(hù)士對(duì)帶教方法的認(rèn)同度高于對(duì)照組，提示在癌痛護(hù)理教學(xué)中，相較于常規(guī)方法，護(hù)士對(duì)評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)的認(rèn)同度更高。在接受評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)的整個(gè)過程中，護(hù)士自主對(duì)護(hù)理、學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)后專業(yè)知識(shí)、護(hù)理技能及癌痛管理能力得到了有效提升，獲得較大收獲，對(duì)教學(xué)方法的認(rèn)同度隨之提升。

綜上所述，評(píng)估識(shí)別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)應(yīng)用于癌痛臨床護(hù)理教學(xué)中，可有效提升其專業(yè)知識(shí)、護(hù)理技能及癌痛管理能力，且護(hù)士對(duì)此教學(xué)方法有較高的認(rèn)同度。然而，此次研究存在樣本量小、觀察指標(biāo)少等不足，可能對(duì)研究結(jié)論的準(zhǔn)確性與客觀性造成影響，后續(xù)需增加樣本量與觀察指標(biāo)展開進(jìn)一步研究。