“未來體育教師”核心素養培育美國、瑞典、英國三國經驗及鏡鑒*

姜宇航

(北京教育學院 體育與藝術教育學院，北京 100009)

早在20世紀中葉，“核心素養”議題便為各國研究者所廣泛討論，更是歐美國家不斷深入探究的重要課題。進入2000年以后，各國體育領域即已非常重視“核心素養”對課程引領功用的探索，許多國家將“核心素養”作為評價指標，甚至有的國家將其視為體育課程的最終目標。為了更好地推進“核心素養”對課程的全面促進，培育與提升教師“核心素養”便成了各國教育革新中的通用舉措，尤其是對“未來教師”(國內稱師范生)的培育上更是不遺余力。據阿斯彭商業教育研究中心的調查顯示：“近年來，加拿大、美國、荷蘭、英國、瑞典等國是最為倡導‘核心素養’且取得良好成效的國家，而在未來體育教師的培養上，美國、瑞典、英國(以下簡稱美、瑞、英)等三國最具代表性。”[1]

美國以強調對未來教師 “動作技能、知識、體能、個人與社會責任與價值認同”培養著稱；瑞典則突出對未來教師“知識、運動技能、態度與健康監測能力”關注；英國則注重未來教師 “身體活動能力、體能、參與競爭以及健康積極生活方式”的養成。在長期大量的實踐中，三個國家一度成為引領世界諸多國家和地區未來體育教師教育改革與培養的重要參照。古語云，“以人為鑒，可以知得失”。對發達國家未來體育教師“核心素養”的培養經驗的總結與反思，于我國師范生教育而言，無疑是有著重要借鑒意義。縱觀國內體育師范生“核心素養”的培養不難發現，經過十幾年的發展，在課程宏觀架構、指標體系以及資源融合等方面已取得了不斐的成績，然而，在課程體系、實踐支持以及運行機制等方面的問題仍是比較突出的，如何進一步深入推進與革新當下課程體系、實踐支持以及運行機制則是當下亟待解決的現實問題。基于此，本研究選擇美國、瑞典、英國3個國家，從課程體系、實踐支持與運行機制等三個方面入手，對其“未來體育教師”核心素養培育的經驗進行梳理與總結，以期為我國“體育師范生”核心素養的培育提供一定的鏡鑒與參考。

一、 美、瑞、英三國“未來體育教師”核心素養培育的課程體系

(一)美國

在“未來體育教師”課程的設置上，美國非常注重“國家標準”與“未來技術”的關注。國家體育運動協會(NASPE) 規定：“未來體育教師”課程應圍繞 “運動技能課程、專業體育健康教育課程、基礎課程以及未來教育技術”[2]等幾方面來展開，并且，先后出臺了《K-12 體育初任教師標準(2015)》《體育標準:小學國家標準1-6 評價》《面向未來體育教師核心素養標準》等文件對“未來體育教師”的課程達標進行了規范與指導。

與其他發達國家類似，運動技能課程是“未來體育教師”培養中首要開設的常規課程，運動技能課程包括戶外運動、室內運動與水上運動。不過，美國的此類課程更加富于 “現代性”與“挑戰性”，注重學習者的積極取向與身體體驗。在該課程的學習過程中，學習者被要求必須要掌握一定的科學理論知識，同時，要深入學習體適能相關的生理學、心理學與生物學等學科的原理與方法。作為學位課程的核心，專業體育健康教育課程被規定是必須開設的課程，為了促進學習者專業體育健康素養的提升，美國體育教師教育機構提供了80多個健康教育專業發展模型作為學習者的研學基礎與參照[3]。

除此而外，與之相匹配的是基礎課程的開設，聚焦于學習者的個體情感、價值取向、行動方式等方面的培養，開設如生物、化學、衛生、哲學、社會學等課程供學習者們選擇。另外，美國教師教育機構還要求“未來體育教師”不僅要有較好地技術與理論水平，還要學會將所學的專業知識拓展到實踐教學中來，學會根據實際情況進行教學過程的設計，與之相匹配，機構還開設有教學設計、現代技術相關等課程。

(二)瑞典

“三通識”“二能力”課程的引領，是瑞典“未來體育教師”核心素養培育課程體系的突出特征。由于“三通識”“二能力”課程具有啟迪性作用，被瑞典教師教育機構規定為“必開”課程，又被稱為“命題性知識”[4]。

“三通識”課程指的是運動科學、教育學與健康學等3方面知識的課程。“運動科學知識”課程是專業通識教育的核心，由解剖學、生理學與營養學等課程構成；“教育學知識”課程，具有專項基礎知識培育的功用，由教育學、心理學與組織社會學等課程構成，是教授直面個體在未來體育教學的困惑與不適的課程；“健康學知識”由健康社會學、健康心理學與醫學等課程構成，強調對“未來體育教師”社交互動、壓力管理、心理調適與個人自尊等有意義生活的技巧、知識的培養，并要求學習者學會將這些知識與技能有效地遷移到未來體育教學中去[5]。

“二能力”指的是“課程文件釋讀能力”與教研能力。瑞典教師教育機構規定：“‘未來體育教師’應具備深度解讀國家課程文件，能夠結合國家核心課程內容與一般評估標準，選出符合地方特色體育活動的能力。”[6]為了強化這一能力的形成，有專門關于針對“課程文件釋讀能力”課程的開設，與之相匹配的開設了教育管理學、課程學與課程管理學等課程；教研能力的培育，指的是側重于體育教學行為的培育以及個體“社會批判性”方法訓練的培養，通常以社會學研究方法、教育實驗學與體育統計學等課程作為支撐。

(三)英國

主要以“模塊”設置與教育實踐一體化進行課程設置。為了培育高標準的“未來體育教學”人才，本碩一體化培育模式幾乎成了當下英國“未來體育教師”素養培育一種趨勢。雖然也有4年制“本科”教育模式供選擇，同樣以4年制“3+1”的“本碩一體化”的教育模式更為新生代所青睞。

在本碩一體化培育模式中，作為“未來體育教師”的學習者將進行3年的本科階段學習，而后，再進行1年的研究生學習，其課程設置為本科及研究生2個學段進行。其中，本科生課程主要圍繞以“體育領域知識與技能”“自主能力與社會責任”2個模塊來進行，包含9門必修課程、2門“3選2”限制性選修課程以及1項研究項目，有運動解剖學、運動生理學、運動訓練學、體育社會學、體育教育學等課程的開設[7]。同時，為了讓學習者擁有更為足夠的自我發展空間本科生的課程還開設有10門選修課程，學習者可以根據個人興趣與發展方向進行自由的選擇。相比較而言，研究生課程則聚焦于3個領域、5個階段：“3個領域”是指學科基礎教學方法、學校基礎工作、整體學校問題等方面，而5個階段則是指實習準備階段、第一實習階段、實習發展階段、第二實習階段以及實習完成階段，在每個階段都有相應的內容。在時間的安排上，3個領域與5個階段的教學與實踐進行相互穿插，旨在幫助“未來體育教師”在教學能力上的提升，著重發展“未來體育教師”的體育課堂的理論與實踐能力。

二、美、瑞、英三國“未來體育教師”核心素養培育的實踐支持

(一)美國

在美國“未來體育教師”的實踐促進上，呈現為“現場研討”與“網絡研修”相結合。一個非常典型的措施是“專業研討”，具體來講，主要是從“現場研討”“數字工具”學習與“網絡研討”三個維度來進行。

第一，現場研討。為了促進教師實踐理念的提升，這類研討通常是事先定制，以現場形式進行的，其研討的邏輯起點往往是基于一些新興專業問題以及專業理念的提升，其研討的主題主要集中于與體育、健康相關上，內容上包括對體育教學設計、健康活動開展程序的討論，也有關于健康技能掌握、價值觀形成以及生活方式的調整等方面的探討。

第二，“數字工具”學習。為了強化“未來體育教師”的數字化應用的能力，“未來體育教師”入門時，美國便有了讓其進行“數字工具”學習的基本要求。如美國初始體育教師標準就提出：“體育專業人員應熟練數字工具”，積極探索整合數字技術于教學之中[8]。未來體育教師虛擬實踐社區也隨之應運而生，在實踐學習中，體育活動監視器、健身跟蹤器、數字攝影與編輯等設備以及與之相關的平臺，皆是美國“未來體育教師”要重點掌握的內容，并且，要學會運用這些工具進行運動技術分析與實踐指導。

第三，網絡研修活動。一般情況下，“未來體育教師”網絡研修活動的注冊一般會在會前1個月左右開放，研討時間基本設定在1個小時左右，其內容主要集中于為教師如何培育學生獲得健康技能、健康知識與積極生活方式的養成提供指導，參加者則可以獲得參與網絡研討會的“1小時證書”[9]。

(二)瑞典

突出專業應用與案例實踐相融合，強調“打破體育學科技能與教學實踐之間的壁壘”，推崇“教學法”“訓練學知識” “運動技能” 與“執教能力”相融合，是瑞典“未來體育教師”專業實踐教育體系支持的重要體現。其中，訓練學知識作為瑞典“未來體育教師”專業實踐教育的重點，主要是讓“未來體育教師”學會訓練學知識的應用與設計，其課時設置平均為760小時，其宗旨是致力于 “未來體育教師”職業理論素養的提升。

與“訓練學知識”相呼應的“運動技能”的培育，是瑞典“未來體育教師”核心素養實踐能力培育的傳統，側重于“未來體育教師”運動執行能力的建構，通常以運動項目實踐、戶外運動技巧與比賽規則等內容加以實現。同時，瑞典全國體育教師教育指導委員會規定：全國各級教育機構都必須制定“地方性”和“校級性”兩個層面的“課程教學文件”與“教學成果示例集”[10]，能夠有效地提供關于體育教學中的各類基礎教學方法及案例，為“未來體育教師”教學技能、風格與有效管理等與執教相關能力的提升而服務。

此外，對從業綜合能力素養的培育，在瑞典“未來體育教師”的培育中也是極為重視的。瑞典全國體育教師教育指導委員會要求：“作為‘未來體育教師’的學習者”，必須在保證訓練學知識、運動技能與教學法修習的基礎上，進校后要專門修習一門外語，同時，需要用2年的時間修習廣博的文理科目知識，還要在音樂與藝術等領域進行學習，以提高個體在未來從事體育教學所需的“體育”之外的其他學習領域的能力。

(三)英國

培育“復合型專業人才”是英國“未來體育教師”核心素養培育的一個重要指向，突出體現為實踐體系的“貫穿性”與項目性。英國的國家體育教師培養機構統一規定：“體育從業人員在入職之前必須有24周的教學實踐。”

在“本碩一體化”模式下，實踐能力的培養主要落實于研究生教育階段，當然，對于學習者而言，帶有實踐能力性質的社會實踐在其本科階段的入學初便已開始。相對應地，在本科課程階段中，有“運動發展”“運動科學測試與方法”“運動鍛煉研究方法與統計”等課程的開設，其主旨是為了讓學習者能夠分別在方法掌握、問題確定與剖析以及研究項目的實踐中獲得對實踐教學的高度認知，來提高其學術研究能力和專業素養。本科的二年級起，師資培育機構便給學習者以大量的課內外實踐活動時間，學習者可以進行一系列地實踐活動，進行教學與訓練的實踐嘗試[11]。同時，在大部分體育教師培育機構中，學術氛圍非常濃厚，在課程之外還有大量的講座、研討以及專題性會議供學習者參與，平均每周多達12個小時之多。學習者可以自由發起小組討論、年級研討，在學習中如果遇到難以解決的難題，可以找任何一位教授或研究人員進行探討。在研究生教育階段，學習者被要求必須要進入俱樂部、社區進行實踐調研，與俱樂部、社區進行項目合作，當然，這一類項目往往是本科階段項目實踐的延續與拓展。

三、美、瑞、英三國“未來體育教師”核心素養培育的運行機制

(一)強化“國家標準”統攝與“時代取向”結合推進

梳理美國教師教育運行機制不難發現，以“國家標準”與“實踐取向”并重為主流的教師教育，一直是美國教師培育運行機制的典型特征，當下大力推進核心素養為特征的新時期教師教育，亦是這一理念的拓展與加深。

在“未來體育教師”核心素養的培育中，一方面，美國以國家層面推進的方式在多種教師教育類文件中提出“核心素養”的定位以及教師PreK-12國家標準的指向，同時，出臺了一系列操作性指南，尤其注重從“國家意志”的視角出發[12]，要求各教師培訓機構要嚴格執行教師PreK-12國家課程與評價標準，以標準來指導人才的培育，成為引導教師教育發展與運行的重要驅力以及質量保障。另一方面，為了能夠使得教師個體的核心素養充分被挖掘，適應社會民族多樣化與文化教育多元化需求，美國在推進體育教師教育的運行過程中，非常注重教師培育模式的多樣化供給，給教師個體以多種選擇，推出了“2+2”與“4+1”本科學歷以及“4+2”的研究生學歷的教師教育。同時，為了強化“未來體育教師”的實踐素養，還推出了“教學醫院”的PDS模式，輔以教學“現場研討”以及網絡研討，通過現代技術經驗、新觀念與新知的學習與共享，促進教師能夠在未來更好地應用現代技術進行教學，讓其教育實習達到最大化，進而，使個體的理論與實踐能力獲得同步提升。

(二)“命題性知識”引導與“績效性知識”支持“二元”式推進

瑞典“未來體育教師”核心素養培育，呈現為“三通識”“兩能力”的“命題性知識”引導與“績效性知識” 支持相配合的“二元”結構運行。

“三通識”“兩能力”始終作為教師教育素養的引擎，激發學生內生學習動力的關鍵，一直為教育機構所扎實推進。一方面，以運動科學知識、教育學知識與健康學等三類知識為主要載體，通過將大部分知識進行整合，以“資源包”的形式教授給“未來體育教師”，旨在為“未來體育教師”提供有針對性的基礎能力提升的支持，實現其專業通識知識、能力與技能理念的完善和改造。 “兩能力”作為校內課堂實踐的基礎課程，主要用于促進“未來體育教師”在專業通識能力應用上的提升，在幫助其建立相對完整的知識與能力體系上起到充實與拓展性的作用。另一方面，體現為 “績效性知識”的落實，以觀察實訓、跟崗實習與完責實訓等為主的多種教育活動的配合性推進，讓學習者在運動技能、訓練學知識、教學法與其他從業能力上獲得實踐摸索[13]，在某種程度上來說，“績效性知識”的落實給“未來體育教師”的知識與能力提升以及對未來教學的探索有著良好的調適作用。學習者在不斷地解決問題中，進而實現對其自身專業實踐教育體系的提升與改進，并且，可以通過實踐有助于獲得在未來體育教學中游刃有余地處理所面對的教育教學等方面問題的能力，避免由于經驗與能力不足而出現手足無措的現象發生。

(三)情境化體驗與批判性反思相結合推進

“情境化體驗” 與“批判性反思”結合推進，構成了英國“未來體育教師”核心素養培育運行的主線。從實踐中來，到實踐中去，始終是其堅持的一個基本原則。

在“未來體育教師”的實踐與教學創新中，以“體驗觀察—實踐—反思”培育模式為總體設計，突出其實踐執行的連貫性和效應的累積性，這一點在英國體育教師的培育推進中是非常明顯的。通常的做法是，讓“未來體育教師”進入俱樂部、社區的實踐，與俱樂部、社區的項目合作，潛移默化地踐行了“情境學習理論”與“語境主義知識觀”語境，來完成“未來體育教師”核心素養的完善與提高[14]，促使其在專業體驗情境的基礎下成為技能示范者、教學活動指導者與實踐反思促進者。在整個課程實施與實踐教育的過程中，針對不同學制制定不同的模式，對于“本碩一體化”的學習者而言，則在本科與研究生的培養上采取“一以貫之”但又差異明顯的原則。對于本科生的培養，則偏重于以“體育領域知識與技能”與“自主能力與社會責任”模塊化進行；對于研究生的培養，則聚焦于學科基礎教學方法、學校基礎工作、整體學校問題等3個領域5個實習階段，主要以集體教學活動、小組研討活動、教學實踐與個人反思等四個環節進行實施。而整個流程的推進非常強調 “反思”在實際工作中的重要價值。在英國體育教師教育的培養理念中，“反思”不僅僅包括運動技能本身反思(元認知)，對實踐活動與教學能力的反思，同時，還包括個體經驗史的反思，極大地促進了個體運動能力提升、體育品格的養成。

四、美、瑞、英三國“未來體育教師”核心素養培育對中國的鏡鑒

相對比而言，美、瑞、英三國在體育教師核心素養的培育上，處于先行的優勢，并且，許多成果已經歷了實踐的檢驗，尤其是其課程體系、實踐支持與運行機制等方面的一些應用性較強的經驗，對改進與創新我國體育師范生核心素養培養來說，無疑是具有重要的借鑒意義的。

(一)借助課程體系“指向性”調整與延展促進核心素養的實施

當下，世界各國都在試圖回答“培養什么樣的人”才能面對21世紀的挑戰，核心素養培養無疑是當下全球人才培養的一個重要指向，然而，其最直接的手段則是課程建設[15]。在核心素養培養的驅動下，美、瑞、英三國“未來體育教師”的培養上有著共性的特征，集中體現為運動科學、教育學與健康學等3方面知識課程的均衡化設置與融合實施。當然，也各具特色。其中，美國以國家標準促進體育、健康與基礎學科課程融合，突出對與“健康課程”與基礎課程相關的設置，尤其注重“現代技術工具”的課程設置。瑞典以“命題性知識”引領開設運動科學、教育學與健康學等3方面的課程，強化“課程文件釋讀”課程與“教研能力”課程的開設，非常注重“教研能力”課程的設置。英國則通過本碩“一體化”的培育模式，強調本、碩階段性課程分層設置，體現為本科重理論基礎，研究生重實踐，實踐與科研貫穿本碩課程的始終為特征。

與美、瑞、英等國家類似，我國在體育師范生培養課程的設置上，在專業知識、教育學與健康學等領域是有著諸多課程開設的，但就課程設置比例而言，則存在著明顯的不合理，運動技能專業占比高達60%～70%，教育學開設占比則不足10%，體現為較重的“體育運動”痕跡[16]，顯然，教育學、健康學等與“教師教育”素養相關能力的課程開設則顯得尤為不足。同時，課程設置中還存在著為了謀求學科知識體系的完整性或系統性，諸多課程內容在相關的學科中多次重疊出現、契合度缺失的問題。透過現象看本質，梳理國內“未來體育教師”培育課程設置中存在的問題不難發現，其實質是“課程布局”與“課程融合處理”的問題，而這兩方面問題的處理上，美、瑞、英三國課程的設置各有優勢，則可為我國提供相關的借鑒。借鑒美、瑞、英三國課程設置經驗，我國在“未來體育教師”培育課程設置上，則可考慮從“運動科學、教育學與健康學”等三方面知識課程均衡性設置上入手，增加“現代技術工具”“課程文件釋讀”課程與“教研能力”課程的設置，并可考慮以課程“一體化”理念對當下課程進行適當的調整與刪減。

(二)多舉措夯實“執教力”為實踐素養培養提供支持

多舉措“實踐支持、反饋”盤活學科素養，促進學科素養的提升已成為當前核心素養培養的新取向。各國呈現出比較明顯地突破“課程實踐僅限于教學實習”局限的趨勢[17]，轉向更為開放、多元與區域性突破的特征。如美國透過“專業研討” (現場研討和網絡研討)，強調以新興專業理念為指引，利用“現代數字工具”學習，來提高“未來體育教師”理解力、策劃力與適應力等方面的素養的培養；瑞典則是注重于以“運動技能”為載體，突出將“訓練學知識”與“運動技能”相融合，注重實踐與反思教學法的運用，突出大量的“教學成果示例集”展現與講解，為“未來體育教師”的實踐成長提供參照與實踐范本；在英國，則突出表現在方法掌握、問題確定與剖析以及研究項目的實踐上，注重實踐能力在本科、碩士階段的貫穿培養，讓“未來體育教師”對實踐教學獲得高度認知與體驗。

當下，國內在體育師范生核心素養培養上，雖然在實踐能力的培養方面有著較為明確的要求，但往往由于實踐舉措的局限，使得對學習者實踐能力的培養效應被大大降低。美、瑞、英三國的實踐經驗提醒我們，在“未來體育教師”實踐素養培養上，樹立開放的實踐能力“大課程”觀是極為關鍵的，具體而言，則需要突破當下以“實習學校”為主的單一化“實習”局限，同時，要培養個體的執教能力從現代需求出發，在與實踐能力相關聯的、重要的課程上加以整合與拓展，培養其執教領導力。其措施可以從實踐情境入手，運用“問題確定”“方法掌握”“現場研討”“實踐反思”與“項目合作”等手段，從而，促進個體實踐能力素養獲得提升。

(三)以“引領”與“反思”相協同機制閉環推進素養達成

目前，國內在體育師范生核心素養的培養上雖然已經形成了相對專業化的運行機制，但尚處于摸索與嘗試階段，尤其是在國家意志、專業通識與實踐整合等方面的落實上仍有著較大的提升空間，這一點早已是一個人所共知的重要事實。而相對比而言，美、瑞、英三國則形成了各具特色“未來體育教師”核心素養培養的運行機制，從某種程度上來說，其各國的運行機制對我國“體育師范生”的培養有著一定的借鑒意義。

具體而言，在國家意志落實方面上，可以借鑒美國經驗，美國多種教師教育模式為“未來體育教師”最大化接受教師教育提供了多種選擇，突出地體現為以“國家標準”強化執行為運行統攝的實踐經驗，此種做法更為深入地保障了“國家意志”在教師培養中主體性作用。當下，在國家“立德樹人”的宏觀指向下，進一步突出核心素養培養中“國家意志”的落地化，即對“培育什么樣”的教師，應具備哪些核心素養，尤其是對如何進行實施，出臺一系列更為精準的“國家標準”部署與實踐操作指南指導則是極為必要的。在解決專業通識與實踐整合上，則可以借鑒瑞典與英國做法。瑞典在“未來體育教師”核心素養培育中，突出了以“命題性知識”引領和績效性實踐知識的支持的“雙元”能力交互，保障了專業通識知識與專業實踐教育體系二者的相互穿插與有效協調。而英國突出了以本、碩士一體化模式培養推進，以“模塊”方式推進本科生課程，而研究生的課程則注重以實踐促進為主，突出強調了“體驗觀察”—實踐—反思的累積性效應。從運行機制的實踐上來看，二國在做法上是有較大差異的，然而，在其宏觀上的指導理念是一致的，即以“實踐—反思”為引擎，將促進專業通識知識與實踐教學能力交互作用，作為教師核心素養專業提升的重要抓手。借鑒瑞、英兩國經驗，針對國內體育專業“未來教師”“批判性反思”能力偏弱的現實情況，對“實踐—反思”環節給予加強，尤其是針對當下“學習者”反思批判性學習不足的現狀，在體育師范生核心素養培養的過程中，突出“反思”能力的引導則是極為必要的。