從“合法的邊緣性參與”看高校新手教師成長

林瓊慧

（溫州理工學院，浙江 溫州 325035）

2012 年12 月，浙江省教育廳出臺了《關于在全省高等學校全面實施青年教師助講培養制度的指導意見》的文件，從2013 年1 月1 日起，在全省高等學校全面實施青年教師助講培養制度。2018 年1 月20 日中共中央、國務院頒布了《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，“全面提高高等學校教師質量，建設一支高素質創新型的教師隊伍。”還提出要“加強院系教研室等學習共同體建設，建立完善傳幫帶機制。”在這兩個文件的指導下溫州理工學院于2020 年10 月出臺了《青年教師助講培養實施辦法》，以幫助新手教師盡快適應教學工作。

一、高校新手教師的困惑

（一）高校新手教師的內涵

本文所指的高校新手教師即文件所規定的助講培養對象，包括新聘用到高校從事教學工作的在崗教師；高校教學經歷不足3 年，年齡在35 周歲以下（含35 周歲），且未接受過助講培養的在崗青年教師；教學單位或教師本人認為有必要參加青年教師助講培養的青年教師。

（二）高校新手教師的困惑

高校新手教師的困惑，主要體現在以下幾個方面。

1.角色變化的困惑

對絕大部分高校新手老師而言，入職高校那天起，雖然說面對的還是校園這個環境，但是從十多年的學生身份突然轉變為教師，個體的職責和行為規范要求都發生了變化，這是以往沒有過的經歷。雖然他們自己也剛剛從學生的身份轉變而來，但是發現他們自己與面對的學生是有“隔閡”的，甚至是有“代溝”的。他們面對的教學對象是“互聯網+”時代的大學生，他們個性分明、彰顯自我，他們是互聯網原住民，接受信息速度非常快，但是不會盲目崇拜老師。特別是由于學校層次不同，新手教師畢業的學校基本上是國內“名校”居多，學生學習的自覺性高，自學能力強。如果以新手教師自己學生時代對教學活動的理解和認知開展教學活動顯然是行不通的。從學生到教師，新的工作環境、人際關系都會給他們帶來困惑。

2.教學能力的困惑

絕大部分高校新手老師來自國內名校。他們具有較為完備的專業理論知識儲備，但基本是非師范專業的，對教師的職業認知是模糊的，對教育教學學科知識方面缺乏系統的學習和了解，教學理念還沒有形成，除了個別在讀書期間有過助教的經歷，基本缺乏教學實踐經驗。他們很想把課上好，但不知道如何采用恰當的教學方法把知識傳授給學生，不知道怎么編寫教學大綱、不知道如何進行教學設計、甚至不知道教案該如何編寫。

3.職業發展的困惑

入職高校后，原則上第一年不安排新手教師獨立授課，但是有些專業教師緊缺，新教師剛來幾個月就要安排獨立授課。而且課程安排上并非由新手教師自由選擇，一般是哪門課缺老師就由新手教師頂上。如果所要講授的課程不是他們自己所擅長的專業領域，再加上教學能力的欠缺，就會使得教學效果不是很好，學生及督導評價都不是很高，而這往往使他們產生挫敗感。另外，沒有直接上講臺的新手教師，除了要跟導師聽課，參加青年教師助講培養活動外，有的二級學院會安排新手教師到辦公室收發文件、跑行政樓送文件、蓋章、整理數據等。這種情況下，有些新手老師會有深深的失落感，覺得自己一個名校畢業的博士、碩士居然成了打雜的，大材小用，感覺不受重視。新手教師缺乏正確的自我認知，也沒有根據環境來對自己有一個清晰的職業規劃，遇到小小的挫折便認為自己不適合當一名高校老師，再加上薪酬達不到預期等其他原因，來了不到一年便離開的也有好幾位。

高校新手教師的成長，不僅影響其個人職業發展，也將很大程度上影響學校人才培養的質量和學校的長遠發展。所以，面對新手教師的困惑，高校在其入職之后舉辦青年教師助講培養等活動很有必要。它可以縮短新手教師的適應期，解決新手教師的困惑，對他們的職業責任感、教學理念以及教學技能等產生很大影響，促使其從一個教學“新手”向教學“熟手”靠近。

二、“合法的邊緣性參與”是高校新手教師成長的重要路徑

（一）“合法的邊緣性參與”的內涵

J·萊夫和E·溫格在1991 年出版的《情境學習：合法的邊緣性參與》一書中提到這樣一個學習觀點：學習是在實踐共同體中“合法的邊緣性參與”的過程。不同于傳統意義上的“獲得模式”學習，“合法的邊緣性參與”提倡的是通過“參與模式”進行社會性學習。它研究的是一個新手如何從“合法的邊緣性參與”到“充分參與”從而成長為“實踐共同體”中核心成員的過程。可以從以下幾方面來理解：“合法”指的是新手獲得進入“實踐共同體”的資格，有了參與者的身份，才能被“實踐共同體”內其他成員接納，才有從新手成為熟手的過程和可能性。“邊緣性”不單純指“外圍的、不那么重要的”，而是指作為一個新成員，最初學習的位置和形式。但它不是一個消極的概念，而是一個可以有潛力向共同體活動領域里更深入的方向前行的位置，它暗示著一種開放的通道，一種為了理解的目的，通過逐漸增長的進入，通達源頭的途徑，與之相對的是“充分參與”。“參與”是學習的關鍵成分，學習者應該在知識產生的真實情境中，通過與專家、同伴的互動從而不斷提高教學水平。新手只有在“參與”社會實踐的過程中，其真正深刻的學習才會發生。

高校新手教師“合法的邊緣性參與”指的是高校新手教師在高校青年教師助講培養制度下參與高校教學共同體的學習，接受入職導引教育及教育教學能力培訓，不斷地在既定情境中與專家、同伴交流，增強新手教師的責任感、身份感和使命感；使新手教師樹立正確的教學理念，提高教育理論水平、掌握提升教學技能，最終達到共享。它代表著新手教師由合法的邊緣性參與者到共同體核心成員，從教學新手成長為教學熟手、能手的過程。

（二）“合法的邊緣性參與”到“充分參與”是高校新手教師成長的重要路徑

作為一個新人，步入工作崗位就意味著以教師身份重新學習的開始。高校新手教師入職后便獲得了參與共同體學習的“合法”資格，而不是被動的觀察者。他可以參與學校所有的教研活動，可以與其他教師一樣共享學校教學資源、信息。但最初新手教師參與的活動基本上是對教學能力要求不高、風險不大的“邊緣性”工作。特別是第一學期基本沒有教學任務，而是被安排聽導師的課或被安排做一些力所能及的事情，比如充當老教師的助教、批改學生作業、監考，甚至在學院辦公室里幫著收發教學文件、整理數據等瑣事，有些新手老師會有深深的失落感。殊不知這些“邊緣性”的“瑣事”讓他們從近距離、多元化的路徑中了解了學生情況、了解了各種教學文件如何規范、了解了老教師與學生溝通的方法。當他們獨當一面后，在教學活動中就會潛移默化、得心應手地運用這些緘默性的知識，促使他們從新手成長為熟手。另外，即使是“瑣事”，新手教師“參與”的也都是實際的教學工作，在這個過程中他們觀察、觀摩，在“教”中學習“如何教”，教學經驗的累積就是在“做”中學到的。值得一提的是，“邊緣性參與”是一個積極的概念，對新手來說，如果能合理運用“邊緣性參與”，則意味著一條通向內部核心的途徑。隨著參與的深入，新手教師越來越多地參與到教學實踐中來，教學任務和責任越來越大，沿著旁觀者、參與者到成熟實踐者的軌跡前進，即從合法的邊緣性參與者逐步成為共同體中的核心成員。所以，“合法的邊緣性參與”到“充分參與”是高校新手教師成長的重要路徑。

三、高校青年教師助講培養制度是“邊緣性參與”向“充分參與”的加速器

青年教師助講培養制度是指由各高校負責實施，以提高職業道德修養、現代教育理論水平和基本教學技能為主要目的，對新進高校從事教學工作的青年教師，專門進行一個時期相對集中培養培訓的制度，主要由青年教師研習營、導師制以及各種培訓構成。高校青年教師助講培養制度是“邊緣化參與”向“充分參與”的加速器，主要體現在以下幾個方面。

（一）青年教師研習營是新手教師成長的高效能教學共同體

“合法的邊緣性參與”理論中的“學習”是發生在“實踐共同體”這一場域里的。新手教師從“合法的邊緣性參與”到充分參與，由新手變成熟手，是需要實踐共同體提供的背景和情境脈絡來實現的，對于高校來說，我們稱之為教學共同體。實踐共同體具有三個要素：“一是共同的事業；二是相互介入；三是共享的智庫”。青年教師助講培養項目之一是青年教師研習營，青年教師研習營為新手教師成長提供高效能的教學共同體。它是專為新手教師開設的，是新手教師互動的一個平臺，活動主要針對新手教師教學理念和方法提升的需求，緊扣教師教學實踐中面臨的突出問題，切實提升教師教學與學術水平，這是新手教師之間擁有的共同追求的事業目標；在研習營里，資源是多樣的，學習的課程是高度情境性的。研習營會定期為新手教師開展名師講壇、教學工作坊、公開課觀摩、網絡課程等活動，請專家、教學比賽獲獎老師分享自己的教學經驗。研習營內容安排均從新手教師實際出發，精細、精準，給予新手教師教學能力提升最直接的文化浸潤。新手教師觀察、學習、模仿、內化，遇到疑惑的問題不僅可以向專家請教，同伴之間也可以互相交流和介入，對共同的事業彼此協商，而且在協商的過程中共享各自對教學的理解；并且隨著參與的深入，作為新手教師通過青年教師研習營繼承了這個教學共同體的共享智庫，教學共同體的智庫不僅包括了優秀的老教師們在教學共同體中的貢獻，還包括了教學理念、職業規范和各類教學案例，也包括了新手教師參與、互動、反思而形成的新知識。在教學共同體里，新手教師在實踐中學習、在實踐中共享、在實踐后反思，從知之甚少到知之較多，從最初的困惑、慌亂到后來的日趨成熟、淡定，新手教師越來越適應教學共同體的學習活動，教師的職業素質和職業能力能夠得以迅速提升。

（二）導師制使新手教師更快融入教學共同體

青年教師助講培養項目之二是導師制。每一位新手教師入職后，二級學院都會安排具有副教授以上職稱且具有五年以上高校教齡，責任心強，從事和新手教師相近學科專業課程教學的導師對新手教師進行“傳-幫-帶”。根據帶教計劃，導師需按文件規定履行相應職責，從教學的各個環節及專業建設、課程建設、教學團隊建設和教學研究等各方面為新手教師提供系統的指導，幫助他盡快提升教學能力，適應高校教學工作。而新手教師需在導師指導下完成隨堂聽課、答疑輔導、批改作業、教案編寫、多媒體課件制作等工作。原則上聽課筆記不少于64 節，教學設計、教案編寫和多媒體課件制作不少于8 課時，公開課教學設計、多媒體課件不少于1 課時。如果說青年教師研習營為新手教師提供的是“一對多”“多對多”的“通識教學服務”，那么導師制則是“一對一”的“個性化指導服務”。新手教師在真實的教育情境中觀察導師的教學行為，深刻感知導師的教學風格、習得導師的教學技巧和策略。導師將精力集中在一個新手教師身上，潛移默化中傳遞教師職業中的相關信念；在新手教師遇到困惑時提供情感支持，消除新手教師加入教學共同體的心理膽怯；結合本專業特點給予新手教師教學能力提升的指導，包括教學大綱的撰寫、教學計劃的制訂、教學設計及教案撰寫、教學內容的處理、教學方法的選擇、多媒體課件的制作與運用等。及時發現并幫助新手教師解決問題，快速掌握該學科的教學方法及注意事項，確保新手教師能夠走上講臺并且上好課。在青年教師研習營里，新手教師以聽、觀摩為主，而導師制下，新手教師直接在“教”中“學習教”。導師制使得新手教師的“合法性”更為有利，它能促使新手教師從“合法的邊緣性參與”到“充分參與”，從教學共同體的邊緣性成員轉變為核心成員的過程加速。

四、對策與建議

（一）完善學校教學共同體建設，凸顯制度文化支持

教學共同體的制度文化支持關系到新手教師進入的合法性與順暢程度。溫州理工學院青年教師助講培養制度從實施到現在，已經經歷了兩輪考核，考核結果還是有20%左右的新手教師不過關。究其原因正如上文有關新手教師的困惑中提到的，有些新手教師重科研輕教學，沒有把提升教學技能、提高教學質量當作是自己義不容辭的“事業”。他們把青年教師助講培養當作是例行公事，僅打卡簽到獲得所需課時，“身在曹營心在漢”，沒有用心投入，也不參與教學共同體內與專家及同伴的互動。沒有相應的“投入”，對教學共同體所共享的“經驗庫”也漠不關心。甚至在入職滿一年參加青年教師考核的時候也是非常隨性，講到哪兒算哪兒，教學文件很不規范。沒有一個高校老師應有的“范兒”。這種“范兒”不會自發形成，只能通過在教學共同體中“合法的邊緣性參與”自己體悟、文化浸潤而成。所以要完善學校教學共同體建設，凸顯制度文化支持。比如，青年教師研習營聘請業內有份量的教育大咖，以榜樣的力量感染人、以專業的力量打動人，讓新手教師明白對于高校老師來說，教書育人是一輩子最重要的事業；教學風格的形成總是從模仿開始，建議建立優秀教學案例庫、微課視頻庫等供新手教師隨時共享，在模仿的基礎上通過教學實踐、反思，最終形成自己的教學風格；打造教學共同體內新手教師之間學、趕、超的文化氛圍，踏踏實實完成青年教師助講培養計劃。

（二）激發新手教師參與動機和“向心性”，增強歸屬感和身份感

“合法的邊緣性參與”不是外在環境強行施加教育行為的學習方式，而是新手不斷通過向心性的主動“參與”而發生的。新手教師產生主動參與教學共同體學習的動機，是“合法的邊緣性參與”的必要條件。新手教師的“向心性”參與可以在教學實踐中有機地形成身份、價值認同，在情感上會產生歸屬感。缺乏動機和向心性的參與，是浮于表面的、沒有觸及本質的淺層參與，難以實現新手教師的質變，因此，沒有達到高校青年教師助講培養應有的效果。青年教師助講培養不僅僅要進行教學技能、教學理念的培訓，更要重視入職導引教育，對新手教師進行職業認知的培訓，讓他們找到歸屬感，對教學共同體的歸屬感則形成了他在該群體中的身份認同感，激發他們積極主動參與教學共同體學習的動機，快速地適應新的工作環境，通過自己的不斷參與和“向心性運動”，成為向熟手過渡的教學共同體中的一員。

（三）改善導師制結對形式，合理完善匹配模式

現有各高校導師制基本采用的是“一對一”師徒結對形式，而且導師不能由新手教師自主選擇而是由二級學院指定的。如上所述，“一對一”形式下的好處是導師將精力集中在一個新手教師身上，使指導更有針對性。但是，在教學模式多元化的今天，“一對一”導師制使得新手教師接觸到的只是“一元”教學風格。有些導師傳統教學經驗豐富，但是對于智慧教學手段卻相對比較陌生。新手教師又不好意思自作主張改聽其他老教師的課，這樣使新手教師得到的指導就比較有限。學校可以遴選若干有經驗又有責任心的老師組成導師團隊，團隊成員由專業知識特別扎實的、教學技能強的、智慧教學工具用得特別溜的、有一線實務經歷的各類老師組成，實行“多導師”制，由新手老師根據需要自主組合聽課、學習。導師之間也可以就新手教師的情況互相交流意見，引導新手教師從“邊緣性參與”到“充分參與”，從一名新手教師迅速成長為教學能手。

（四）加強職后培訓常態化管理，形成長效機制

助講培養期滿一年內，新手教師經過研習營（32 課時）、導師制（96 課時）以及名師講壇、教學工作坊、公開課觀摩、網絡課程等各個項目（原則上按照學習時長認定學時）的學習后，要參加教師課堂教學能力過關考核，考核合格就可以走上高校講臺正式上課。此時的新手教師雖然對教師崗位及教學工作不再困惑、不再茫然，但是我們應該看到，他們仍然需要繼續學習，在現有教學水平的基礎上嫻熟各種教學技能，形成自己獨具特色的教學風格，實現自我價值的增長，新手教師的成長應該是長期學習的過程。所以應該建立長效機制，使新手教師職后培訓常態化，比如定期舉辦新手教師教學沙龍，每期由一名新手教師授課，然后邀請教學督導和教學熟手及其他新手教師共同參與點評、交流、反思，尋找差距和有待改進的地方，把教學共同體內學到的教學理念扎扎實實貫徹到教學實踐中。除了對一年以內的新手教師，對工作3～5 年的教師、5～10年的教師也要有不同形式的培訓。培訓方式可以多樣，比如聽講座；選派優秀的新手教師出去參加高階性的學習培訓等。

①浙江省教育廳.浙江教育廳關于在全省高等學校全面實施青年教師助講培養制度的指導意見[EB/OL].http://jyt.zj.gov.cn/art/2012/12/27/art_1532971_27484291.html.

②中華人民共和國中央人民政府.中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.