淺談在共同體教學中通過單元作業培養學生思辨能力的策略

陳明潔

摘 要：思辨能力是每個人綜合能力中關鍵的要素，需要培養小學低年級學生的概括、思維等方面的能力。怎樣培養小學生思辨能力，在語文施教過程中教師將通過單元作業設計來進行分析探討。

關鍵詞：共同體教學;單元作業;思辨能力

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2022）23-0001-05

一、 引言

子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆?！庇纱丝梢?，“思”在學習中占據了重要地位。6～12歲是每個人思想啟蒙的黃金時期，教師應抓住這個重要階段，激發小學生自主思考，逐漸形成積極思考學習習慣，并培養小學生的思辨能力。具有創造性、獨特性思維的人才，是21世紀的關鍵性人才。為有效落實共同體教學的理念，教師圍繞小學生為核心建構起共同體教學模式，確保他們課堂主體地位和作用能夠充分發揮，實現了師、生在教和學過程中的互動溝通，這種民主、和諧、融洽的情境調動了他們獲取語文知識的熱情，在提升語文學習能力、培養思辨能力方面，都獲得了令人滿意的教學效果。筆者以共同體教學為導向，采取多元化單元作業設計手段，以期提升小學生思辨能力。

二、 思辨能力與共同體教學的概述

（一）思辨能力的涵義

思辨能力有兩層意思，指的是思考和辨析的能力。思考主要指觀察、判斷、分析和推理等認知行為活動，辨析指對某一事物、某個問題的性質、類別、內在邏輯關系進行辨別分析，簡要地說，思辨能力是能進行層次明朗、條理清晰地分析，全面準確、明白有力地說理，是多種能力凝聚一起形成的思想范疇?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》中指出：我國各學段教育發展方向須不斷推進教學各項工作改革，創新更多的教學方法，締造出學生深度思考、大膽創新的學習環境。由此可見，思辨能力對學生未來發展的意義是極為重要的，更是國家發展之動力。

（二）共同體教學的涵義

共同體教學的主體是全部的教師和學生，建立在平等、和諧、互動、對話的基礎上，整個組織中所有成員在教學、學習過程中，彼此間進行零距離的對話交流、互相分享學習的經驗和技巧，為了共同的目標和任務而建構起來的集體組織，組織里的每個成員都有較強的對共同體的歸屬感。同時，共同體教學必須有共享的價值和目的，所以需要互助合作的方式，挖掘每個成員的學習潛能，培養團結合作、互幫互學的意識，實現共同進步和發展，對培養學生綜合素養極具不凡意義。

三、 小學語文共同體教學的重要特征

（一）協同性

在整個系統中所有成員目標與任務皆為一致，在互動交流、團結協作中共同進步發展，整個學習過程表現為協同性的特征。協同發展不是萬人一面，而是內在相同、外在不同，如此才可保證整體發展基礎上的個體個性化成長。

（二）自主性

自主性指在獲取知識期間，教師賦予學生更多自主選擇機會，營造學生自由表達發揮的廣闊空間，他們能按自己意愿去選擇學習內容、合作伙伴及作業類型等。

（三）共享性

共享性指整個組織發揮學習共同體的全部力量，實現學習資源的平臺共享，這樣使更廣泛豐富的學習資源得以整合及共享，很好地達到個體學習的多重需求。

（四）開放性

共同體教學涉及的范圍更廣，語文學習不再局限于教材中、課堂內，而是超脫了教材范疇，延伸到課外，同時借力于互聯網、學習平臺等影射更多的學習范圍，切實能增強小學生語文學習之實效。

四、 小學語文教學中學生思辨能力缺失的原因

（一）滯后教學理念的長久影響

古老固化的語文教學理念根深蒂固，無法短期內改變整體的教學結構，學生依然還是戴著被動學習者的帽子，師生、生生互相缺失互動交流對話的機會，“生為本主、師作引導”新理念尚未普及。形成如此狀況的原因有以下兩點：一是學生認知能力、語文學習水平的高低不齊加大了教學難度。語文能力弱的學生能完成教學大綱的最基本目標實屬不易，對這些學生培養思辨能力的可行性不足。所以，為確保教學質量、兼顧學習整體，教師還是把握著教學的大權，全面掌握教學進度和新授內容。二是課時有限，對全體同學都應用同一方式授課，教授同一內容，不僅抑制了學生自主學習能力的發揮，還阻礙對學生思辨能力的培養。

（二）學生缺乏有效的學習方法

當前，小學生學習語文普遍是“死記硬背”、應對差事地做作業，同培養思辨能力的教學目標是背道而馳。同時，他們整體上還存在缺乏一定自制力、不會合理調配時間等問題，特別是現在正處信息時代，他們更不能長久專注于學習和深入思考，這都抑制了思辨能力的發展。

（三）教學評價體系不夠健全

“會做、做對”一直是我國各科考試倡導的考核原則，這忽視了對學生思辨能力之塑造培養。口語表達上，依然以文字口述的流暢、語調發音的準確為培養方向，不能對文本內容邏輯關系、思維深度上進行探索。作業方面，以“完成任務、做對題”為目標導向的慣性思維束縛了學生深入思考評析的視角，對文本內容的邏輯關系、情感表達缺乏深度推敲。

五、 關于共同體教學中通過單元作業培養學生的思辨能力的重要性

共同體教學模式能夠讓教師和學生之間換位思考，充分理解，相互信任，彼此之間互相分享。在創建學習共同體的過程當中，高品質之學習設計為促成深度學習發生之必要條件之一。教育工作者需要在此模式下為學生營造輕松愉快、團結和諧的學習氛圍，如果可以從既定的教學經驗中走出來，從現成知識講授者的角色中走出來，按照他們學習需求展開深入的設計，那么可以幫助學生個性發展和綜合能力得到增強。所以在共同體教學中引入單元作業設計，不僅能夠讓教師成為專業的學習設計者，還會為班級開展教學活動奠定良好的基礎。

在小學階段，由于年齡、成績等各種因素的影響，教師強調學生對課文的死記硬背，致使學生喪失了很好鍛煉機會，思辨能力也漸漸減弱。但我們知道，思辨能力不僅表現在會思考問題，而且要會辨別問題。這關系學生在不同年齡段的思維品質、語言素養，以及學生的個性化成長。培養發展思辨能力，就是對小學生的理性思維、創新思維進行培養。所以，進行小學語文授課時，教師要轉變教學觀念，可以通過單元作業，設計核心問題，細細剖析、層層遞進，以實現對語文思辨能力之培養，培養學生對文字語言欣賞與辨析的能力，使他們富有創造性及想象力的思維或想法得到充分表達。

六、 關于共同體教學中通過單元作業培養學生的思辨能力思考的策略

（一）提供合理化作業，給學生提供思辨發展的空間

共同體教學中通過單元作業培養學生的思辨能力思考的策略中，教師認為首先應當提及的一點是保證作業數量的合理性，用合理化的作業內容，為學生提供足夠充分的思辨能力發展空間。具體講，教師在進行單元作業設計時，應清楚意識到題海戰術雖然在短時間內能夠深化學生知識記憶，然而卻不足以對學生的思辨能力發展起到全面幫助作用，在長時間記憶知識方面也收效甚微。為此，小學語文教師應當以共同體教學為契機，主動轉變傳統題海戰術作業設計思路，擇取本單元教學的重點和難點，對語文作業進行有效設計，以質量優勢取代數量優勢，這將在緩解學生課業負擔的同時，幫助其逐一突破重點和難點知識，并擁有足夠的思辨能力發展機會。例如教學至部編版三年級上冊第四單元時，其中涉及《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《不會叫的狗》等幾篇文章，教師可利用設計減少數量、提升質量的作業，讓學生基于教學主題，進行預測方面的訓練，使學生在閱讀故事時，完成對后文內容的預測，并猜測故事結局有可能是什么樣的故事，什么樣的結局，并表達自己的理由。這樣的作業數量不多，卻具有較強的開放性及思辨能力引導功能，可使學生得到比較充分的訓練。類似的以質量取勝，有利于共同體教學的方式還有很多，像教師可給學生提供某一基于教材的故事開頭，使學生預測情節發展;在展示幾幅連環畫后，要求大家結合連環畫場景，對情節進行合理化推測及猜想，同時詳細描述其中的細節;再如教師可帶領學生練習仿寫，像看到原句：“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動;漓江的水真清啊，清得可以看到江底的沙石?！比缓笠浴拔覀兊男@”為對象，用排比句的形式書寫校園的漂亮、整潔、寬敞等。這些作業不甚繁重，卻可以使學生擁有與教師和學生交流的機會，將作業成果與大家共同分享，對自我思辨能力的進步是非常有幫助的。

（二）布置趣味性作業，培養學生對思辨的興趣

俗話說：“興趣是最好的老師?！睂W生有了興趣，才有下一步的學習的動力。為強化鍛煉小學生的思辨能力，首先，要激發學生獲取語文新知之興趣。其次，須指引他們嘗試辯證地思考問題。同時，還應設計各種趣味十足之問題，以激發學生獲取語文新知主動性。

小學生年紀小，對新鮮事物具有強烈好奇心，喜歡問為什么。所以，在設計課后作業時須針對整個單元，設計出具有趣味性研究作業，以保持學生積極自主之學習心態，做到學中有樂，樂中有知，使小學生體驗到思辨的趣味及價值，如此才可為培養小學生語文思辨能力夯實穩固根基。另外，還可布置孩子與家長進行良好互動作業項目，讓家長更加了解孩子，安排他們多渠道搜尋辯證類型小故事，可以要求爸爸媽媽讀給學生聽，聽完之后從中明白了什么，學會自己獨立思考，到學校與同伴進行交流討論，都聽了哪些有趣的小故事，互相分享，拓展知識。

比如在部編版二年級《曹沖稱象》作業設計中，可這樣安排：“通過曹沖稱象的辦法，仔細思考，判斷曹沖這樣稱象好不好，展開辯論，并說明理由，如果是你還能想出什么辦法去稱象，生活中有沒有發現不同稱東西的現象產生。”再要求家長收集一些關于辯證方面的小故事講給學生聽，比如《分粥》《趕考》等辯證故事，不僅拓展知識，還加深對辯證思維理解，亦助力他們思辨能力之培養及提升。

（三）設計辯證法作業，促進對思辨能力的思考

隨著教育改革的深化，部分教師對培養小學生語文思辨能力投入了很多精力，卻未能獲得預期效果，更沒達到調動小學生求知興趣的目的。有一部分原因在對小學生的作業布置一直采用舊版的練習題，對學生思辨能力這一方面往往不太重視。所以，教師應從傳統教學模式中脫離，除了利用辯論教學法以外，更應注重培養語文思辨能力。因此，教師在課余時間針對單元課程內容需給小學生提供具有思辨性的辯論題。如“應不應該幫助媽媽做家務？”“在過馬路時遇到摔倒的老人，該不該扶？”等辯論題。第一步學生要回家搜集資料，按照教師所設置問題展開調查，篩查數據，對自己的立場要明確。第二步是做分析、檢驗假設的真偽，思考另一角色根據哪些漏洞進行反駁，可以讓爸爸媽媽來場模擬演練。第三步是根據檢驗結果進行解釋，如果結論沒有證明當初的假設，那么我們應該思考失敗的原因在哪里。倘若結論驗證了開始的假設，那么成功的秘訣又在哪里。遇到不懂的地方可與教師進行討論，教師根據班級這種小型辯論會上同學們的表現，每月評出最佳辯手，進行獎狀表揚鼓勵，創設積極思辨的機會和氛圍。

例如在部編版二年級語文《小蝌蚪找媽媽》作業設計中，這篇課文要求學生掌握蝌蚪變成青蛙的過程中身體都有哪些變化。教師就可以布置辯題“我們是否應該保護青蛙”，接著學生們就可以回家收集資料，首先站好立場，找出青蛙的好處及危害。再根據這些資料詳細研究對方辯手可能會找哪些突破口，盡可能周全。最后，再找爸爸媽媽協助進行演練，就演練結果展開分析找到欠缺加以完善。思辨能力不僅是小學生思維能力體系中的重要組成部分，更是他們獨自答疑解惑不可或缺的能力。

（四）設置層次化的作業內容，挖掘內在的思維潛能

共同體教學的理念就是在整體發展的基礎上，確保每個學生的個性化進步發展。教師須依據每個班級整體的學情，設計層次化的、難度不等的單元作業內容。為響應《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》要求，教師應秉承共同體教學的理念，為不同語文能力、不同發展潛力學生設計可自由選擇的作業項目，以突出“因層施教、異步共進”的理念，促進學生語文能力的發展。開展單元作業多元化設計過程中，須注重作業內容的層次化指征，依據每個階層學生的不同需求，建構差異化的作業主體模塊，適度調整不同難易程度的知識點，因人而異。

關于設置層次化的作業內容，挖掘內在的思維潛能，教師認為其中涉及兩個層面的問題：第一是要在基礎鞏固后談層次變化，第二是要保證作業層次內容的清晰度。

首先，在以單元作為主題的作業設計時，小學語文教師應當首先做好明確主題的工作，用明確主題來幫助學生鞏固基礎，這是確定作業的基本方針，同時也是增加共同體教學可能性的重要做法。實踐中，教師可從本單元的引言著手準備進行解讀。由于各單元在知識涵蓋內容及難度方面表現各不相同，教師在進行以基礎鞏固為宗旨的單元作業設計時，應當遵循綜合性、利發展的原則。例如在小學六年級教材中，包括了重點介紹“民風民俗”的單元，本單元的閱讀模塊要點在于分清內容主次，體會作者是怎樣寫主要部分的，而寫作模塊的要點則在于試著撰寫家鄉風俗，這兩項要點實際上也均應以思辨能力的順利發展為依托。而其對學生所提出的要求則是由淺入深的，需要學生首先鞏固基礎，即在閱讀時增加對風俗民情的了解，明確撰寫風俗的基本方法，這樣才能更為順利地完成接下來的寫作方面練習。小學語文教師可結合共同體教學需要，同時找出單元主題及模塊間的特性，率先設計如下作業：發現作品中可以激發你的想象力的，或者你以為有趣的風俗段落，并將它們標記出來，然后對其寫作特點加以分析。在此之后，建議你仿寫其中一個段落，仿寫的段落可以某個習俗為中心展開。這樣的作業形式，實際上緊密結合了本單元的主題，讓學生從基礎鞏固角度，自然而然過渡到寫作能力與寫作技巧方面的訓練階段，將在學生寫作能力、鑒賞能力兩個方面產生促進提升的作用。實踐中，有些學生對經典段落的仿寫，不但掌握了其表達方法的奧秘，而且具有很強的靈活性，這是非?？上驳淖兓?/p>

其次，在保證作業層次內容的清晰度方面，教師應當基于學生思辨能力發展目標要求，進行利于共同體教學的多個層次、自主選擇的作業設計。例如在部編版二年級下冊《曉出凈慈寺送林子方》中，教師設計了幾個層次的作業內容，每個學生可以自由選擇其中任何一道題：①會背、會寫楊萬里的這首古詩;②這首詩描述的是什么樣的畫面？發揮自己想象力寫出這些內容;③要求搜索楊萬里另一首《小池》，將這兩首詩放一起比較其中的異同點。這三項作業任務中，第一項是對基礎內容的認知和鞏固，重在讀寫能力的培養;第二項是對文本大意掌握程度的訓練，更好地培養閱讀理解能力;第三項是課外展讀的訓練，鼓勵學生利用課外時間多多閱讀。這幾個作業任務由易到難，要求學生依據個人的認知能力、學習能力自由地選擇。然而，小學生大多具備好奇、好勝、爭強的心理，一些同學“明知山有虎，偏向虎山行”，要超出自己“最近發展區”選擇高一級的任務內容，并努力摘到果實。教師所設計的層次化作業及自助餐的選擇，營造出自由、寬松的作業氛圍，提高了學生獲知語文的興趣，同時也強化了低水平學生的口語表達能力，確保每個階層的學生都能積極地做作業，挖掘出自身深層的語文潛力。

（五）設計立體閱讀作業，培養學生的思辨能力

信息技術的迅速發展，使得閱讀不再是傳統、單一、靜態的方式，它已經融入了科技的支持，變得立體化、多元化。閱讀內容也不再限制于書本上內容，科幻作品、古典詩詞等豐富了閱讀范圍。中低年級的學生由于年齡特點，更喜歡形象、生動的影視作品，這樣可要求他們閱讀一些故事書或者觀看影視作品，通過對作品中的人物進行多角度、深入的思考，再進行評價，寫寫感想或者對自己都有哪些啟示等作業，繼而實現思辨能力的有效培養。

例如在部編版二年級語文《植物媽媽有辦法》作業設計中，教師先是安排學生回去對課本里的植物展開思考，或者觀看動物世界等類型的影視作品的作業。然后，要求他們對自己所看的影像資料來表達自己的想法。這個想法可以是視頻里的內容，還可為課本里植物傳播種子的個人想法和意見。并通過演講的形式，談談它們對學生的日常生活會產生怎樣的影響。進而可以培養小學生認真思考，學會質疑，通過問題的形式，將他們的思辨能力的判斷力引導出來。

（六）設計探究性的單元作業，涵養學生的思維品質

思維品質是思辨能力、創新能力的重要基礎，對學生學習進步、未來發展具有重要的作用。為達到語文新課改對學生思辨能力、整體能力的培養，教師需以共同體教學為導引，立足于單元整體教學，展開整體單元的作業設計和實踐，引發學生直擊文本的內核，參透深層內容的內涵，使思維能力得到充分鍛煉，促進學生語文學科綜合能力的提升。

比如在部編版二年級《傳統節日》作業設計過程中，教師設計了具有探究性質的作業內容：任務的主題是“中國傳統文化的思考”，要求學生四人為一小組成為共同體，在合作探究學習中，了解更多的傳統文化內容，想一想怎樣感受和體驗優秀的傳統文化，每一成員都用個人合適方式來表達對中國優秀傳統文化之認識，小組分工合作，交流討論后組長匯總材料進行展示。通過再度閱讀分析，學生對中國傳統文化形成更深認知;通過多渠道查閱資料制作出以傳統文化為主題的思維導圖手抄報，學生都積極自主參與其中，探究性體驗得到了增強，涵養了學生思維品質。最后共同體成員合作探究包粽子的過程，制作圖示流程，圍繞中心句，用上“先……再……然后……最后……”。二年級的學生還不太了解什么是傳統文化，起初教師便明確了這單元的人文主題和語文要素，遵從本單元教學目標要求、結合核心內容設計了探究性單元作業，同時注重系統整合單元雙線，使其滲透到整個學習和運用的過程和細節中，獲得了不錯的效果。

七、 結語

我們培養小學生思辨能力，不是立竿見影的，切莫操之過急，好心辦壞事。所以，基于共同體教學理念之下，平等教學，互相分享，給學生足夠學習時空，讓學生敢于想象，提高思辨能力。同時，教師在對單元作業設計上，要既能滿足小學生基本需求，減輕獲取新知之負擔，又為他們提供了培養思辨能力的平臺，提高培養小學生思辨能力的效率。

參考文獻：

[1]李傳芳.分層設計 分層發展——小學高年級語文分層作業的設計策略[J].小學教學研究，2020（18）：56-58.

[2]陳清萍.借思辨之石，攻思維之玉——思辨性閱讀在小學語文教學中的實踐與運用[J].新教師，2020（3）：35-36.

[3]錢瑋.摭談小學語文作業的優化設計[J].內蒙古教育，2020（6）：119-120.

[4]李英玲.互聯網+時代小學高年級語文作業設計的思考[J].基礎教育論壇，2020（5）：76-77.

[5]張炳玉.激發學生閱讀潛能 提高學生語文素養——小學語文“五層”閱讀教學模式實驗探究[J].學周刊，2020（3）：129.

[6]柳向陽.關注言語表達 點亮思辨課堂——小學語文思辨閱讀策略例談[J].中小學教學研究，2019（2）：37-39，43.