整體教學理念下單元回歸教學的策略

吳雙鳳

摘? ?要：統編版教材以單元為抓手，課文與欄目之間有公共的特質和共同的教學指向。教師要在單篇重點教學之后，順應編者的編排思路，積極嘗試從單元整體視角進行回歸統整，以達成溫故而知新的教學之境。

關鍵詞：溫故知新? ?單元統整? ?整體教學

統編版四年級語文上冊第七單元的人文主題是“天下興亡，匹夫有責”，語文要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”。編選的課文都是不同時代、不同身份、不同人物在不同事件狀態下，所展現出來的愛國情懷和責任擔當。

一、古詩：用關鍵字詞“突圍”

這一單元首篇課文是《古詩三首》，三首古詩因為內容和主題相近，所以被聚合在同一篇課文體系之中。在進行課堂教學時，教師切忌讓學生機械地記憶理解，也無須逐字逐句地考查追問，不妨緊扣每首詩的關鍵性詞句進行講解。

例如，王昌齡《出塞》中的“人未還”，人為什么“未還”，這些“未還”之人，究竟經歷了怎樣的生活？教師可以結合資料和影視劇作品，引導學生從邊疆環境、生活常態、戰爭場景等不同角度，再現“人未還”背后的真實生活。“人未還”雖流露了對戰爭殘酷的控訴，但詩人絕不是滿腹的怨言，從兩句“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”來看，賦予了邊疆戰士誓與國家共存亡的英雄氣概。從詩中的“人未還”入手，教師要引導學生從痛恨戰爭的表層意象走出來，感受詩人對外來侵略者的蔑視，即便在“人未還”的情況下，仍然葆有對國家的忠誠，對邊疆戰士無所畏懼的精神的頌揚。

再如，王翰《涼州詞二首·其一》中的“幾人回”。同樣是邊塞詩，同樣是展現邊疆戰士的情懷，《涼州詞》則完全是另一種風格，是邊疆無數熱血戰士心靈深處最柔軟的千古絕唱?！捌咸衙谰埔构獗保瑸榇竽吔鎏砹宋骞馐?、琳瑯滿目的絕美場景。剛剛還是觥籌交錯的推杯換盞，現在卻是戰馬與琵琶的催促，但這一切又何妨呢？酒還是照飲?！白砼P沙場君莫笑”，最后歸于“幾人回”的反問之中，所有的鋪陳、描述，都匯聚到“幾人回”。一路讀來，教師要讓學生發現，王翰不是在控訴戰爭的可怕與殘酷，也不是對自己戎馬生涯的嫌棄和厭惡，更不是對生命隨時而逝的哀怨和嗟嘆，而表現的是他看淡生死的超脫和視死如歸的勇氣。

又如，李清照《夏日絕句》中的“思項羽”。在課堂教學中，筆者提出問題：“作者在‘思’項羽的什么？”這是歷史，詩歌當然沒法展開。因此，筆者結合資料，給學生詳細介紹當時的背景：秦末漢初，項羽與劉邦爭霸，最后項羽被圍，自刎江邊。項羽生前武功蓋世，雖有婦人之仁，但從不缺大丈夫之氣概，符合詩中“生當作人杰”的英雄標準。在垓下，項羽走投無路，寧為玉碎，不為瓦全，沒有貪生怕死，毅然決然地拔劍自刎，成了詩人筆下“死亦為鬼雄”的典范。一個“思”，飽含了對“生”之項羽的贊嘆和對“死”之項羽的敬佩。另外，作者為什么而‘思’？因為李清照所處的北宋時代，被金人入侵，朝廷無心抵抗，經歷靖康之恥，直接遷都杭州，又不思收復失地，紙醉金迷地生活著。面對同樣的困境，南宋朝廷的腐敗無能，呼之欲出。于是，作者對項羽有多少贊嘆，就對南宋朝廷有多少抨擊;對項羽有多少敬仰，就對南宋朝廷有多少蔑視。

二、要素：用交流平臺助力

針對單元的語文要素，“交流平臺”針對“把握文章主要內容”，梳理了以下的方法：一是通過題目揭示文章的主要內容;二是弄清楚事情的起因、經過和結果，能夠把握文章的主要內容;三是文章共寫了幾件事，弄清楚每件事的主要內容。在進行單元統整時，筆者以《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》為例，讓學生從內容理解的層面上，對語文要素展開回爐式的訓練。

首先，明確兩個“主要”，關注“主要”人物和事件。這兩篇文章，與教材前面出現的單一事件文章不同，以鮮明的邏輯關系，呈現了幾件事情。因此，厘清其中的主次關系，是“把握課文內容”的基礎。把握“主要”事件，則是這一環節的重點。判斷幾件事情在文中的地位，可以從題目入手，洞察事件的內在聯系。比如《為中華之崛起而讀書》一文，周恩來經歷了從“耳聞”到“目睹”的轉變，以及“中華不振”的悲愴和憤慨，喚醒了他作為炎黃子孫的民族情感，所以才有了一開始的“明志”?！懊髦尽边@一板塊，既是事件發展的結果，也是周恩來內在情感發展的結果。

其次，依托關系，智慧串聯。串聯，絕不是機械的拼接和生硬的疊加。課文中的幾件事有著緊密的邏輯聯系，否則難以被作者統整在一篇課文之中。面對不同的人物、不同的事件，作者在結構和層次上呈現不同的考量和規劃。還以《為中華之崛起而讀書》一文為例，課文呈現的事件順序是：表明志向→耳聞“中華不振”→目睹“中華不振”。文章實際的順序是：耳聞“中華不振”→目睹“中華不振”→表明志向。鑒于此，對這篇課文的串聯，筆者從兩個思路入手：一是按照事情發展的順序，將來龍去脈有序地講清楚;二是緊扣因果聯系，嘗試以倒裝的方式，先講結果后講原因。在《梅蘭芳蓄須》中，作者以時間為序，講述了梅蘭芳與日本侵略者的斗智斗勇。因此，這篇課文的串聯需要抓住“日本人怎么做”“梅蘭芳是如何回應的、有哪些危險”等信息，以對手戲的方式進行串聯，這樣不僅可以整體把握內容，還能凸顯主要人物的地位，感受人物的精神力量。

三、情感：用人文主題歸整

結合學生對課文的理解，教師可以組織學生對整個單元的內容和主題進行梳理：（1）單元中的課文編選了哪些“匹夫”？既有“萬里長征人未還”的浴血奮戰的戰士，也有“古來征戰幾人回”視死如歸的兵將;既有“至今思項羽，不肯過江東”的柔弱女子，也有胸懷“為中華之崛起而讀書”之志的少年。不同的時代，不同的身份，同樣演繹著感人的愛國情懷。（2）這些人物包含著哪些“有責”的擔當？雖然人物所表現的愛國情懷純粹而炙熱，但不同人在不同處境下，所展現出來的愛國言行卻完全不同。在《出塞》中，戰士們堅守陣地、馳騁沙場、守衛疆土，是一種“有責”擔當。在《涼州詞二首·其一》中，戰士無畏戰爭、沙場豪飲、看淡生死的超然灑脫，也是一種“有責”擔當。在《為中華之崛起而讀書》中，周恩來親歷不公，立志而學，也是一種“有責”擔當。在《梅蘭芳蓄須》中，梅蘭芳與敵人智慧周旋，拒敵于千里之外，也是一種“有責”擔當。至此，教師可以統整單元語文園地中“詞句段運用”所提供的詞語，要求學生嘗試將這些詞語與單元課文中的人物進行聯系。對這些詞語的教學定位，應該是讓學生“大體了解”，并且能與對應的人物聯系。

統編版教材各個教學板塊之間有著緊密的聯系，這需要教師基于大單元的整體視角，將“單元整體”作為開啟教學的出發點，構建起整個單元的教學框架和板塊：整體解讀單元編排意圖，明確能力生長的單元目標;統整教學資源，構建能力生長的教學板塊;全局設置學習方法，創設深度體驗的學習活動。只有這樣，才能推動學生語文學科核心素養的發展。

參考文獻：

[1]張磊.古詩詞教學落實優秀傳統文化的著眼點[J].教學與管理，2019（14）：41-42.

[2]李統興，李佳瑜.文化傳承視域下古詩詞教學的價值取向、策略與路徑[J].教學與管理，2021（14）：44-47.◆（作者單位：江蘇省南通高等師范學校附屬小學）