基于遠程教學的教師數字勝任力發展路徑*——以國際中文教師為例

王陳欣 宋 柯 金 慧[通訊作者] 張天池

基于遠程教學的教師數字勝任力發展路徑*——以國際中文教師為例

王陳欣1宋 柯1金 慧1[通訊作者]張天池2

（1．上海外國語大學 多語種智慧教育重點實驗室，上海 201620；2．華東師范大學 國際合作交流處港澳臺辦公室，上海 200062）

當前，教師的數字勝任力水平較低，遠程教學效果難以保證，有必要實施有效的數字勝任力發展路徑。基于此，文章依托歐盟教師數字勝任力框架，通過圖畫描述和半結構性訪談對在職國際中文教師進行個案分析，發現：教師在課堂管理、師生互動、設備使用、學生參與等方面遇到了困難，但可以通過教學反思、學生意見、集體研討、專業培訓、共同體等路徑解決教學實踐中的真實問題，從而促進其數字勝任力的發展。在此基礎上，文章從教育規劃者、教育機構、教師群體視角提出相關建議，以持續發展教師的數字勝任力。文章對基于遠程教學的教師數字勝任力發展路徑的探索，有助于該領域的理論與實踐積累，并可為遠程教學轉型中的教師發展提供借鑒。

國際中文教師；數字勝任力；遠程教學；教師發展

進入21世紀，數字技術與教育領域的融合日益緊密。新冠肺炎疫情爆發后，許多國家轉型遠程教學，教育領域對技術賦能的認識愈發深刻。《2022地平線報告（教與學版）》預測，遠程教學將成為未來教育的新常態[1]。在此背景下，教師在保障數字化教學質量中發揮的關鍵作用引起了學界關注。歐盟、西班牙相繼發布教師數字勝任力框架，指導教師數字化專業發展。數字勝任力是指能夠自信、批判性地使用信息社會技術（Information Society Technology，IST）進行工作、休閑和交流。發展數字勝任力必須先掌握基本的信息通信技術（Information Communication Technology，ICT）技能，即能夠使用計算機檢索、評估、存儲、制作、展示、交換信息并通過互聯網進行溝通與協作[2]。在教育轉型中，教學數字化的有效推進依賴于教師良好的數據素養[3]。如何有效提升教師的數字勝任力，成為當前教育領域亟需解決的問題。基于此，本研究擬探究以下問題：教師存在何種數字勝任力發展路徑？教師如何通過遠程教學實踐發展數字勝任力？

一 相關研究綜述

1 教師數字勝任力發展研究

歐盟教師數字勝任力框架內涵豐富、使用廣泛，在學界具有代表性[4]。該框架由教師專業勝任力、教師教學勝任力、學習者勝任力三個模塊組成，涉及專業化參與、數字資源、教學與學習、評估、賦能學習者、促進學習者數字勝任力發展六個領域，且每個領域均有詳細的內涵描述，如數字資源領域包含選擇、創造與更改、管理、保護和分享等內容，為本研究提供了重要參考。有研究者證實，教師需通過數字化專業發展來滿足整合技術教學變革過程中對相關能力的需求[5]。教師數字勝任力發展存在多種路徑，如參加專業培訓[6]、開展行動研究[7]等。此外，教師通過信息通信技術[8]、慕課教學[9]、翻轉課堂[10]、混合式教學[11]，也能發展數字勝任力。

2 國際中文教師數字勝任力發展研究

自新冠肺炎疫情爆發以來，國際中文教師被迫中止線下教學，轉為遠程教學。雖然大規模的遠程中文教學是新生事物，但已逐漸成為當下主流的教學模式[12]。自2020年9月以來，我國教育部中外語言交流合作中心開始招募、選派中文教師開展遠程教學，但部分教師準備不充分、信息素養匱乏，遠程教學效果有待提高[13]。此外，國際中文教師正在經歷整合技術的教學轉型，也需要通過專業發展實現教學績效提升[14]。

目前，研究者已對國際中文教師數字勝任力的內涵、現狀與影響因素進行了探索[15][16]。需注意的是，除了數字勝任力，教師數字化專業發展領域還存在ICT勝任力、數字素養、信息素養等多個相近概念。實際上，數字勝任力以ICT勝任力為基礎[17]，數字素養包含信息素養[18]；與數字素養相比，數字勝任力作為更高級、更多元、更綜合的能力[19]，更符合未來人才的發展需求。因此，本研究采用了“數字勝任力”這一概念。

3 基于既有研究的反思

當下，遠程教學已成為國際中文教師的主要實踐場。作為整合技術教學的模式之一，教師有必要嘗試基于該模式發展數字勝任力。然而，既有研究對遠程教學的關注不足。另外，部分研究將教師發展視為教師使用某種技術或參加某種培訓之后的應然結果，前者沒有呈現出整合技術教育轉型的動態過程，后者則脫離了真實的教學情境，難以解決真實的教學問題。此外，既有研究也缺乏教師個體的聲音，忽視了教師發展過程中的個性化特征與主觀能動性。教師如何應對遠程教學轉型中的困難、如何實現數字勝任力的有效發展，這些問題亟需解答。鑒于此，研究團隊嘗試通過個案來調查基于遠程教學實踐的教師數字化勝任力發展路徑。

二 研究設計

為深入了解遠程教學轉型的過程并確保研究樣本能夠代表數字勝任力較高的教師群體，本研究團隊確定了兩個抽樣標準：①教師曾持續開展遠程教學實踐（至少已開課兩個學期、60課時以上）；②學生對教師所教課程的滿意度較高（在所屬機構排名中位列前三）。之后，根據目的性抽樣與教師個人意愿，本研究從上海市A校孔子學院中選取7名教師作為研究對象，其基本信息如表1所示。

表1 研究對象的基本信息

數據收集采用圖畫描述與半結構性訪談兩種方法。其中，圖畫描述是一種靈活的、互動型的研究方法，可呈現經歷、現象以及通過口頭信息無法呈現的數據[20]，具體步驟如下：①請參與者在白紙上獨自畫出遠程教學實施的過程（作畫水平不影響后續數據分析），然后結合圖畫，描述遠程教學實施過程中的關鍵事件；研究人員一邊聆聽參與者的口頭描述，一邊完成書面記錄[21]。②在對圖畫描述數據進行整理與轉錄之后，圖畫以照片的形式存儲，書面文字制成電子文本。③依托歐盟教師數字勝任力框架對數據進行分類、編碼，識別相似的短語、句式與結構，分析其中存在的共性與差異，分離出有意義的數據內容[22]。

半結構性訪談借鑒魏志慧等[23]的相關研究成果，并根據歐盟教師數字勝任力框架對部分問題進行調整，訪談提綱如表2所示。每場訪談持續30～60分鐘，通過微信語音進行。征得受訪者同意后，訪談內容被錄音、轉錄成文本，并依托歐盟教師數字勝任力框架進行過程性編碼。過程性編碼特別適用于在某一情境中或對某一問題采取持續的行動、互動、情感探究，通常用于實現某個目標或解決某個問題[24]。訪談文本與圖畫描述相互補充，并可互證結論。

表2 半結構性訪談的訪談提綱

三 促進教師發展數字勝任力的路徑分析

圖畫描述數據和訪談數據顯示，7名國際中文教師在課堂管理、師生互動、設備使用、學生參與等方面遇到了困難，但通過教學反思、學生意見、集體研討、專業培訓、共同體等路徑，能夠解決真實的教學問題，從而發展其數字勝任力、提高其遠程教學績效。受訪教師數字勝任力發展維度與路徑如表3所示，可以看出：不同教師的發展路徑、發展內容存在差異。

表3 受訪教師數字勝任力發展維度與路徑

1 基于教學反思與學生意見的數字勝任力發展路徑

由于篇幅受限，本研究主要介紹4名教師（S1～S4）的數字勝任力發展過程。S1～S4的數字勝任力發展路徑存在明顯差異，但基于遠程中文教學均實現了可持續的數字勝任力發展。其中，S1基于教學反思與學生意見持續完善遠程教學設計，其數字勝任力發展路徑如圖1所示。此前，她沒有相關教學與培訓經歷，所在學校也未提供過相關培訓。通過“釘釘”直播實施一學年的遠程中文教學后，她的數字資源、賦能學習者、教學與學習、評估等能力均得到了發展。

圖1 基于教學反思與學生意見的數字勝任力發展路徑（S1）

S1通過教學反思，解決了課堂管理失效、教學互動不足、部分學生中止課程等問題。例如，在第一學期，大部分學生在教學過程中不愿意打開攝像頭與麥克風，導致師生、生生互動不充分、反饋不及時。經過反思后，S1在第二學期將打開攝像頭、麥克風和學生用中文發言次數、提問次數等課堂表現納入平時成績考察范圍，并將平時成績計入期末總評。實踐證明，學生在第二學期的課堂表現明顯優于第一學期，其互動、反饋明顯增多。S1對課程成績構成進行調整并對學生進行有效引導，最終提高了教學績效，她的評估、教學與學習等能力得到了發展。

此外，S1還根據學生意見，解決了自身教學經驗不足、學生硬件設備差、課堂教學效果不佳、學生中文水平差異大等問題。例如，部分學生來自貧困地區，網速較差，直播卡頓，有時會因此而缺課。在第一學期，S1會將直播課程錄屏，并將錄播內容發給缺課的學生。然而，學生自主學習錄播課的學習效果并不理想，成績普遍較低。于是，S1在第二學期圍繞教學中的重、難點增加了專題復習直播課，并要求所有學生不得缺席。在復習課中，教師會重點關注網速較差的學生，并有針對性地為他們設計練習和教學活動。在第二學期期末考試中，這些學生與其他學生的成績差距縮小了。在此過程中，S1的賦能學習者、教學與學習等能力也得到了發展。

2 基于集體研討的數字勝任力發展路徑

集體研討是教師解決遠程教學問題的一種有效手段。S2基于ZOOM平臺開展了兩個學期的遠程中文教學，其數字勝任力發展路徑如圖2所示。此前，她通過其他項目積累了一定的遠程教學經驗，如她曾參加孔子學院組織的技術應用培訓，但收獲并不大。她表示，教研組定期組織的集體研討是促進她數字勝任力發展的關鍵因素，幫助她解決了教學經驗不足、教學資源匱乏、課堂不活躍、教學效果不佳、學生出勤率低、學生互動不積極、學生中文水平差異大、教學設計缺乏趣味性等問題，并促進了教學與學習、數字資源、評估、賦能學習者等能力的發展。

為解決教學內容太難導致學生理解困難這個問題，S2根據集體研討意見將教學內容簡化、生活化，同時增加課后復習材料和課前預習材料，為學生自主學習提供支持。每次講授新課之前，S2還會組織學生集體操練復習，并邀請學生復述上節課的知識要點。通過對教學設計的改進，大部分學生已能順利跟上教學進度。此外，如何為學生提供個性化的教學支持，也是S2重點關注的問題。在學期中段，針對學生中文水平差距加劇這個問題，S2根據集體研討意見實施分層教學，即為中文水平較高的學生提供難度較高的閱讀材料與寫作任務，而為中文水平較低的學生布置與基礎知識相關的操練任務（如組詞、造句等）。在此過程中，S2的教學與學習、賦能學習者、數字資源等領域的能力也得到了提升。

圖2 基于集體研討的數字勝任力發展路徑（S2）

圖3 基于專業培訓的數字勝任力發展路徑（S3）

3 基于專業培訓的數字勝任力發展路徑

在教師數字勝任力發展過程中，專業培訓也可發揮促進作用。S3是孔子學院的專職教師，其教學對象為海外高校學生，其數字勝任力發展路徑如圖3所示。S3曾參加了中方孔院、外方孔院、教育部中外語言交流合作中心等機構組織的多場培訓，掌握了數字技術工具的操作技能，數字資源的檢索、整合與開發，有效設計遠程中文教學等要點，目前已能實施整合多種技術的遠程中文教學實踐。

S3表示自己過去是一個技術小白，只會使用PPT、Word和微信，培訓是她了解新技術、獲得新資源、學習新方法的主要途徑。S3曾參加“釘釘”、ZOOM、Quizlet、漢字筆順小程序、拼音輸入法等軟件應用和遠程中文教學設計等方面的培訓。通過培訓，S3在課堂教學中已能整合多種技術工具，還能通過WhatsApp發布通知、預習任務、視頻鏈接、課堂筆記、語法講義等。此外，S3已開始采用YouTube上傳錄播課程，也嘗試用“Google Docs”和“問卷星”設計在線測驗與考試。與其他教師相比，S3在其數字勝任力發展過程中得到了更多的培訓機會，也掌握了更多的遠程中文教學技術。

4 基于共同體的數字勝任力發展路徑

除了個人專業學習，參與共同體活動也有助于發展國際中文教師的數字勝任力。S4是國外某初中的一名中文教師，其數字勝任力發展路徑如圖4所示。2020～2021學年，當地教育部要求教師采用Microsoft Teams軟件和LMS系統開展遠程教學。雖然當地教育部門組織了在線教師培訓，但S4認為此類培訓主要是介紹技術功能，不符合她的需求，而表示對其數字勝任力發展幫助最大的是教師共同體。共同體由學校中文教研組的6名教師組成，會定期組織交流會，分享遠程教學經驗；成員可以相互觀摩教學、相互評課、集體備課、資源共享，實現共同進步。在此過程中，S4的教學與學習、賦能學習者、數字資源、評估等能力得到了發展。

圖4 基于共同體的數字勝任力發展路徑（S4）

S4表示，課堂管理是她在遠程教學中的短板。為了解決這個問題，她借鑒共同體中其他教師在線上教學時使用的投骰子、大富翁等互動性較強的游戲，成功吸引了學生的目光；同時，根據共同體中相關教師的建議，她邀請助教記錄學生的課堂表現并反饋給班主任，明顯提高了學生的課堂參與度。此外，線下授課時S4曾設計過很多口語操練活動，如詞語接龍、信息差、課本劇等，而這些活動在線上難以組織開展。因此，如何將新技術融入遠程中文教學，成為了S4重點關注的問題。對此，她與共同體成員一起進行模擬教學并相互評課，掌握了Quizlet、Crazy、Microsoft Teams、LMS等不同工具的操作技巧，熟悉了整合技術的教學活動設計方法，并積累了一定的數字資源。在此基礎上，S4持續推進整合技術教學創新，開始實施混合式教學變革。

四 對持續發展教師數字勝任力的建議

本研究以新冠肺炎疫情以來的遠程教學轉型為背景，以7名國際中文教師為研究對象，依托歐盟教師數字勝任力框架，通過圖畫描述和半結構性訪談數據分析，發現：教師可以通過教學反思、學生意見、集體研討、專業培訓、共同體等路徑解決教學實踐中遇到的真實問題，從而促進其數字勝任力的發展；在實踐過程中，教師也可根據自身需求和周邊資源選用不同的發展路徑。考慮到當前遠程中文教學仍存在教學支持缺乏針對性、專業培訓效果不顯著等問題，為持續發展教師的數字勝任力，本研究從教育規劃者、教育機構、教師群體視角提出以下建議：

1 教育規劃者：開展以教師需求為導向的頂層設計

為了提高教師的數字勝任力，外方院校、中方院校、教育部中外語言交流合作中心等教育規劃者會定期組織國際中文教師參加專業培訓，這種自上而下的模式取得了一定成效。但是，國際中文教師在遠程教學中仍面臨多種問題，如課堂管理失序、教學交互不足、差異化教學難以開展等。而現有的培訓脫離真實教學情境，難以解決上述問題，這就要求教育規劃者開展以教師需求為導向的頂層設計：教師專業培訓應符合教師發展需求，采用科學的設計方案[25]；同時，可采用構建ICT應用模型、搭建學習體驗腳手架、提供整合技術的教學資源、開發新型評估項目、協作學習等經過實證研究檢驗的多樣化策略[26]，來豐富教師體驗。此外，教育規劃者還可在教師需求調查的基礎上，針對教師在不同教學階段遇到的困難與存在的問題，搭建資源平臺、提供形成性發展項目，如打造圍繞課堂管理、教學互動等主題的教學案例庫，組織優秀教師示范觀摩課等，并提供真實教學情境下的教學指導與建議。

2 教育機構：鼓勵教師自下而上地發展數字勝任力

在沒有外部干預的情況下，國際中文教師能通過教學反思、參與集體研討、構建共同體以實現專業發展，這體現了教師作為發展主體的主觀能動性與可塑性。那么，如何為國際中文教師個體或群體提供給養，以維持其可持續發展呢？對此，教育機構一方面可通過組織集體教研、提供實踐場所、安排專家指導、設置獎懲機制等方式，引導教師自主發展數字勝任力；另一方面可鼓勵教師依托校內教研組或跨校同年級的專業實踐共同體[27]，開展有計劃、有組織的專業學習活動，以促進教師之間的互動交流，達到提升數字勝任力的目的。在技術賦能背景下，教育機構還可以通過5G技術構建虛擬專業學習共同體，來實現教師的專業學習與發展[28]。而無論是基于個體還是基于共同體，教師自下而上地發展數字勝任力都應得到鼓勵。

3 教師群體：構建以終身學習為核心的理念

在后疫情時代，遠程教學將可能成為教育領域的新常態，這種區別于面對面課堂的教學模式對教師能力素養提出了新的要求。為了有效開展遠程教學，教師需要探索數字化終身學習、專業化學習的有效路徑[29]。在技術賦能的時代背景下，教師作為世界公民，應掌握數字化生存能力；同時，教師作為教育者，應關注技術驅使的人才標準變化，致力于培養未來人才所需的核心競爭力；另外，教師還是學習者[30]，應學習如何利用新技術來提高教學績效。為促進數字勝任力的可持續發展，教師可借鑒學生、專家、同行的意見與建議，通過多條路徑開展終身學習。在數字化教學實踐過程中，教師還應關注數字勝任力的發展規律，先掌握基本的技術應用技能，再陸續提升其他能力，逐步實現從新手到專家的轉變。

[1][29]王萍,王陳欣,趙衢,等.數智時代高等教育發展的新趨勢與新思考——《2022地平線報告(教與學版)》之解讀[J].遠程教育雜志,2022,(3):16-23.

[2][17]European Parliament and the Council. Recommendation of the European parliament and the council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning[OL].

[3]袁萍,劉玉屏.大數據時代國際漢語教師數據素養研究透視[J].民族教育研究,2020,(6):119-125.

[4][19]Romero-Tena R, Llorente-Cejudo C, Puig-Gutiérrez M, et al. The pandemic and changes in the self-perception of teacher digital competences of infant grade students: A cross sectional study[J]. Public Health, 2021,(9):4756.

[5]何蓮珍.新時代大學外語教育的歷史使命[J].外語界,2019,(1):8-12.

[6]McGarr O, Mcdonagh A. Exploring the digital competence of pre-service teachers on entry onto an initial teacher education programme in Ireland[J]. Irish Educational Studies, 2020,(1):1-14.

[7]Rojo-Ramos J, Carlos-Vivas J, Manzano-Redondo F, et al. Study of the digital teaching competence of physical education teachers in primary schools in one region of Spain[J]. International Journal of Environmental Research and Public Health, 2020,(23):8822.

[8]Hilliger I, Ortiz-Rojas M, Pesántez-Cabrera P, et al. Identifying needs for learning analytics adoption in Latin American universities: A mixed-methods approach[J]. Internet Higher Education, 2020,45:100726.

[9][23]魏志慧,胡嘯天.慕課教學能促進高校教師TPACK發展嗎?[J].現代教育技術,2020,(5):67-73.

[10]Piotrowski A, Witte S. Flipped learning and TPACK construction in English education[J]. International Journal of Technology in Teaching and Learning, 2016,(1):33-46.

[11]俞福麗.混合式教學模式下高校教師信息化素養提升路徑研究[J].中國大學教學,2021,(3):86-90.

[12]王輝.新冠疫情影響下的國際中文教育:問題與對策[J].語言教學與研究,2021,(4):11-22.

[13]王良存,王輝.拓展線上教學空間促進國際中文教育發展[N].中國教育報,2020-7-12(3).

[14]趙楊.漢語國際教育的“變”與“不變”[J].天津師范大學學報(社會科學版),2021,(1):7-14.

[15]李寶貴,莊瑤瑤.后疫情時代國際中文教師信息素養提升路徑探析[J].語言教學與研究,2021,(4):34-43.

[16]劉玉屏,李曉東,郝佳昕.國際中文教師數字能力現狀與影響因素研究[J].民族教育研究,2021,(3):139-146.

[18]王佑鎂,楊曉蘭,胡瑋,等.從數字素養到數字能力:概念流變、構成要素與整合模型[J].遠程教育雜志,2013,(3):24-29.

[20]Stewart W P, Floyd M F. Visualizing leisure[J]. Journal of Leisure Research, 2004,(4):445-460.

[21]Kearney K S, Hyle A E. Drawing out emotions: The use of participant-produced drawings in qualitative inquiry[J]. Qualitative Research, 2004,(3):361-382.

[22]Liu H, Da S. The relationships between leisure and happiness—A graphic elicitation method[J]. Leisure Studies, 2020,(1):111-130.

[24]Corbin J, Strauss A. Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory(3rd ed.)[M]. CA: Sage, 2008:96-97.

[25]Romero-Tena R, Barragán-Sánchez R, Llorente-Cejudo C, et al. The challenge of initial training for early childhood teachers: A cross sectional study of their digital competences[J]. Sustainability, 2020,(11):4782.

[26]Krumsvik R J, Jones L ?, ?fstegaard M, et al. Upper secondary school teachers’ digital competence: Analysed by demographic, personal and professional characteristics[J]. Nordic Journal of Digital Literacy, 2016,(3):143-164.

[27]韓玉國.基于有聲思維個案的漢語教師實踐性知識研究[J].華文教學與研究,2020,(1):76-84.

[28]文秋芳.我國高校外語教師三種專業學習模式的比較及其啟示[J].外語教學理論與實踐,2021,(1):1-8.

[30]于忠海.教師作為學習者的專業化發展理念及路徑[J].教師發展研究,2020,(1):20-26.

The Development Path of Teachers’ Digital Competence Based on Distance Teaching——Taking International Chinese Teachers as an Example

WANG Chen-xin1SONG Ke1JIN Hui1[Corresponding Author]ZHANG Tian-chi2

At present, teachers’ digital competence (DC) level is low, and the effect of distance teaching is difficult to guarantee. It is necessary to implement an effective development pathway for DC. Based on this, this paper relied on the European teachers’ DC framework, and conducted a case analysis of in-service international Chinese teachers through picture descriptions and semi-structured interviews. It was found that teachers encountered difficulties in the aspects of classroom management, teacher-student interaction, equipment use and student participation. However, the real problems in the process of education could be solved through the paths of teaching reflection, student opinion, collective discussion, professional training and community, which further promoted teachers’ DC development. Based on this, some suggestions from the perspectives of educational planners, educational institutions, and teacher groups were proposed for the sustainable development of teachers’ DC. This paper explored the development path of teachers’ DC based on distance teaching, which contributed to the accumulation of theory and practice in this field and provided reference for teachers’ development in the transition to distance teaching.

international Chinese teachers; digital competence; distance teaching; teacher development

G40-057

A

1009—8097（2022）07—0057—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.07.007

基金項目：本文受全國教育科學“十三五規劃”年度課題一般項目“優質慕課建設全程的多維質量保障體系研究”(項目編號：BCA190077）、上海外國語大學多語種智慧教育重點實驗室項目“基于智能翻譯平臺反饋的英語教學：技術給養及其利用”（項目編號：202102）、上海外國語大學第四屆導師引領計劃項目“優質慕課上線階段的助教策略研究”（項目編號：2020114218）資助。

王陳欣，在讀博士，研究方向為技術增強的語言學習、教師專業發展，郵箱為wangcx@shisu.edu.cn。

2021年12月12日

編輯：小米