國內學習空間文獻綜述
——基于CiteSpace軟件的可視化分析

劉穎棣 盧 越

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

一、引言

智能時代下人們的學習方式日益多樣化，正突破傳統學習的封閉性，延伸到人們生活中的各個部分，正式學習與非正式學習、泛在學習與社交學習在我們的學習中隨處可見。在技術賦能學習方式的時代背景下，“學習空間”這個議題正在走進學者們的視野，同時在《教育信息化“十三五”規劃》中也涉及了“學習空間”[1]，由此，學習空間已經成為一個重要的獨立研究領域，本研究也將圍繞“學習空間”這一熱點議題展開分析和整理，對學習空間的發展趨勢和熱點進行闡述。

二、數據來源

學習空間在教育學領域得到了較多關注并產生重要影響，國內學者逐漸關注學習空間的理論及應用。本文選擇中國知網（CNKI）數據庫，檢索主題為“學習空間”，檢索時間為2000年—2021年10月，勾選與教育領域相關的文獻，共檢索出774 篇相關文獻，通過多次手工篩選，剔除新聞報道、會議信息通知、文件、征稿啟事等，共有748 篇有效文獻。CiteSpace 軟件是一種文獻數據可視化分析軟件，該軟件通過對相關文獻數據進行計量分析，并顯示一系列可視化知識圖譜對研究領域演化的影響因素和研究熱點與前沿進行分析[2]。就檢索的文獻通過CiteSpace5.8.R3 軟件對發文量趨勢、作者影響力、研究熱點以及研究前沿進行可視化分析，以清晰直觀的知識圖譜的方式展示當前我國學習空間研究的現狀、趨勢以及前沿。

三、研究現狀與分析

（一）學習空間發文量趨勢

研究領域在某一特定歷史時間段的發文數量和發展趨勢能直接反映該領域的發展情況和研究熱度，本文統計的年度發文量趨勢如圖1 所示。整體來說，發文趨勢大致可以分為三個階段：初期起步階段、快速增長階段、平穩增長階段。由此可見，2012年是我國學習空間領域的分界線，2012年以前發展緩慢，2012年之后發展態勢迅猛。[3]

圖1 學習空間的文獻統計

第一階段是初期起步階段（2000—2011年），在這個階段平均發文量約為5.33 篇，總共發表了64 篇文獻。2000年開始有學者從教育學視角研究學習空間，其中王廣新最早開始關注學習空間領域并提出網絡環境下學習空間的特征[3]。因此，以王廣新為首正式拉開學習空間研究的序幕，繼而更多學者加入學習空間的研究，但此階段整體發文量偏少。

第二階段是快速增長階段（2012—2017年），這期間我國發表的文獻數量逐年持續增長，在2017年達到了我國發文量的歷史最高峰，高達106 篇。2012年5月，教育部副部長杜占元在座談會上首次提出“三通兩平臺”工程，強調要建設“網絡學習空間”[4]。隨著國家教育信息化政策的發布，我國學習空間的研究被推向了“快車道”，引起了前所未有的關注，研究成果豐富，加速了學習空間領域的研究進程。

第三階段是平穩增長階段（2018年至今），該階段總共發表了380 篇論文。雖然在2018年以后論文增長量出現短暫回落，但下降幅度較小，整體發文量還是處于平穩增長狀態，這說明還是存在大部分學者在持續關注這一領域，從數據得知該領域研究呈現平穩狀態。

（二）學習空間研究者分析

學科領域核心作者的研究主題和發文數量在一定程度上影響學習空間領域發展的方向和速度。本研究中，南京師范大學的沈書生為最高產作者，發表了34 篇文獻，根據普賴斯公式得出核心作者的最低發文量為Ni=4.37≈4 篇。統計結果如圖2 所示，共有37 人發文量不少于4 篇。其中，核心作者共發表343 篇文獻，占總樣本文獻的46%，未達到總樣本的50%，該研究領域的核心作者群并沒有形成。

圖2 發文量不低于4 篇的研究者

學科領域中研究者的合作關系很大程度上影響著該學科領域的研究成果和質量，作者合作共現圖譜如圖3 所示。其中，西北師范大學是以郭邵青、郭炯、張進良、賀相春等人形成研究團隊，該團隊主要是以“網絡學習空間內涵和學校教育發展研究”為主題重點展開研究，并發表了9 篇論文。華東師范大學以祝智庭教授為首的團隊研究學習空間的設計與建構等。東北師范大學是以鐘紹春為首與李振、趙錚等人合作，將學習空間與具體教學學科相結合展開研究。除此之外，還是存在邵興江等人一些孤立的節點存在，這些學者仍然是一個獨立參與撰文的研究狀態，并未與他人形成合作伙伴關系。

圖3 作者合作共現圖譜

四、研究熱點與研究前沿

（一）研究熱點

1.關鍵詞共現分析

關鍵詞是對文獻研究內容的整體概括，其出現的頻次和中心性能夠反映出該研究領域的熱點趨勢。學習空間的關鍵詞頻次及中心性如圖4 所示，國內關于學習空間的高頻關鍵詞有“學習空間（137）”“教學模式（30）”“具身認知（26）”“人工智能（25）”“數字孿生（24）”等。中心性較高的關鍵詞有“學習空間(0.45)”“教學模式(0.12)”“翻轉課堂（0.08）”“人工智能（0.07）”“智慧教育（0.07）”“學習環境（0.07）”等，均反映了學習空間研究領域的熱點傾向。

圖4 學習空間關鍵詞出現頻次、中心性

關鍵詞共現圖譜如圖5 所示。關鍵詞節點圓圈越明顯表示出現的頻次越高，其就越有可能成為該領域的研究熱點，連線越深表示不同關鍵詞之間的關聯程度越緊密。其中共現圖譜中含有377 個節點，420 條連線，網絡密度為0.0059，基于關鍵詞的頻次和中心性，將學習空間、人工智能、教學模式、學習環境、智慧教育、高等教育、翻轉課堂等七個關鍵詞列為熱點關鍵詞，這些數據反映了學習空間領域在發展過程中研究內容的聚焦和變化。

圖5 學習空間關鍵詞共現圖譜

2.關鍵詞聚類分析

關鍵詞的聚類功能能夠探測并列出某研究領域的重要知識子群，明確顯示該領域的熱點關鍵詞和發展趨勢。關鍵詞聚類圖譜如圖6 所示，在這種圖譜中，數字越小則說明該聚類包含的關鍵詞越多，而每個聚類都是多個密切相關的詞綜合組成的。圖譜數據顯示，圖譜分析模塊值Q=0.7731＞0.4，說明關鍵詞的聚類結構比較具有顯著性，各個研究主題清晰明了；平均輪廓值S=0.9185＞0.05，說明聚類分析有較高信度。本研究劃分了10 個聚類，分別為：學習空間、智能技術、教學模式、人工智能、創客空間、具身認知、未來課堂、無縫學習、未來學校、影響因素，它們是整個研究的關鍵節點。

圖6 學習空間研究關鍵詞聚類圖譜

綜上所述，學習空間研究熱點可歸納為以下五個特征：

第一，涉及不同教育類型。圖4 出現的關鍵詞有“高等教育”“職業教育”“基礎教育”等，反映了學習空間領域關注了多類教育主體的切實需求，目前各類教育都強調學生的主動學習、協作學習，建構新型學習空間為師生提供一個自由、開放、靈活的空間，支撐和承載師生更加豐富的在場體驗，增強師生對學習空間的情感依戀、身份認同和功能依賴，培養學生的高階思維和核心素養。

第二，依托多種新型技術。學習空間設計的核心理念是技術賦能教育，技術是學習空間研究的重要驅動力，是教育教學方式創新的重要工具手段，也是教育教學變革的重要途徑。其中出現的關鍵詞有“智能技術”“數字孿生”“信息技術”“虛擬現實”“5G”，且智能技術出現的頻次較高。從多媒體技術到移動網絡技術再到人工智能技術，信息技術的發展推動學習空間的變革，拓寬學習空間的邊界，有機耦合線上虛擬學習空間和線下物理學習空間，整合海量學習資源，構建體驗式學習環境，實現時時能學、人人皆學的終身學習體系。

第三，搭建現代教育平臺。圖4 顯示，在高頻關鍵詞中出現了“智慧教育”“翻轉課堂、創客教育”“泛在學習”等。《地平線報告》曾提出學習空間的設計與開發是影響教育變革的原因之一，從傳統教學到多媒體教學，再到智慧教育、創客教育的出現，學習空間有機融合了各種教學模式、教學方法和教學資源，滿足學生個性化學習需求，實現線上與線下、正式學習與非正式學習以及虛實的無縫融合，促使學生多樣化學習，能與教師或同伴合作交流建構知識。

第四，聚焦自主學習體驗。根據圖4 可知高頻關鍵詞有“未來學習”“未來技能”“未來課堂”等。未來學習空間要適應“做中學”，教育是一種“做”的哲學，學習空間的設計要體現實踐的教學場景，擴展傳統課堂范圍，加深師生交互協作，重視學生的在場體驗和自主探究,在先進理念的指導下關注學生的差異，精準把握每位學生的學習需求，設計個性化的學習提升路徑，開展精準教學。

第五，關注現狀、問題與對策。各種教育信息化政策的出臺引領學習空間的發展，研究者以學習空間研究中現狀及問題為中心，分析原因并提出整改策略等。具體來說，學者以某一教育熱點為研究中心，將學習空間與該熱點耦合創設新型學習空間，設計靈活自由的教學過程，全面支撐學習者的體驗學習、探究學習和項目學習。

（二）研究前沿

研究前沿是一組凸顯的動態研究概念和潛在的研究問題[6]。突變詞的突現度指數越高，越有可能代表該時間段內的最新研究動態以及發展趨勢。學習空間文獻中的突現詞及對應的突現率如圖7 所示。從圖中得到19 個主要的突變詞，主要有人工智能、翻轉課堂、未來學習、創客教育、教學策略、影響因素、未來課堂、智慧教育、人人通。本文主要從突現強度和時間跨度兩方面分析。

圖7 學習空間研究突現詞及突現率

1.突現詞強度

突現詞的強度能夠較好地評測關鍵詞在某一短期時間內的變化情況。按照突現強度排序，排名前四的突現詞有人工智能、翻轉課堂、未來學習、未來技能，其中人工智能的突現強度高達6.88，突現開始于2018年并延續至今，順應了目前智能創新時代的變革，“人工智能+教育”體現了智能技術賦能于教育的研究，學習空間以技術的智能化和教育的本質特征為邏輯起點，重構學習環境，優化學習資源，創新教學服務模式，滿足不同的教學活動和學習行為需求，是現階段國內學習空間領域關注度較高且較前沿的主題，在一定程度上代表未來較長一段時間內的研究方向和研究趨勢。

2.突現時間跨度

突現詞的時間跨度表示突現詞在某一時間段被集中使用情況，持續時間越長，該研究熱點存在的時間就越長。整體來說，突現詞的持續時間有長有短，其中，“學習機制”時間跨度為13年，持續時間最長緊隨其后是“未來學習”“數字韌性”“教學策略”等時間跨度為12年，并居第二名。以國內新興背景（三通兩平臺、教育信息化2.0）的出現，涌現了諸如創客教育、智慧教育、人人通等新的研究熱點，順應智能創新時代的需求，總而言之，突現詞較豐富且研究時間都比較長，這說明了學習空間研究領域的研究主題多樣化，內容多元化，更新速度快。

五、總結與思考

（一）研究結論

本文通過CiteSpace5.8.R3 軟件對2000—2021年中國知網中的關于學習空間領域的748 篇相關文獻進行分析，研究得出以下結論。

1.學習空間發展階段

從上述文獻分析的結果來看，研究者對學習空間各方面進行了全面的研究和分析。研究文獻的成果頗豐。我國學習空間的發展整體呈現三個階段，2012年是我國學習空間領域研究的分界線，在2012年以前發展緩慢，整體發文量較少，這個階段的研究主要是學習空間的理論研究與設計開發。2012年各種教育信息化政策的出臺促使學習空間研究迅速發展，進入了快速增長階段，研究者集中涌現并形成了各自的研究團隊，學習空間受到了廣泛的關注，即使在2019年出現了短暫的下滑時期，但下降幅度較小，整體還是趨于平穩增長狀態。從總體上看，學習空間發展體現為從傳統學習空間到網絡學習空間甚至到智能學習空間的發展脈絡。

2.學習空間研究共同體

研究共同體是指研究人員以共同發展為愿望，其人員具有相同或者相近的文化追求、價值取向和精神內涵等，以獲得共同進步為目標組成的團體[7]。從研究者分析結果可以發現，有較多的研究者加入學習空間領域的研究，研究人員隊伍不斷壯大，相互合作形成研究共同體，其中華東師范大學以祝智庭教授團隊為代表，根據三通兩平臺提出的“網絡學習人人通”為主導方向，研究學習空間的框架和模型構建等，提出智能時代下智慧學習空間的設計；西北師范大學以郭邵青教授團隊為代表，研究學習空間發展的理論基礎，并以“網絡學習空間的內涵和學校教育發展研究”為主題，對技術交叉融合、系統構成和功能變化、學習空間變革發展特征、學校教育變革發展路徑與教學模式變化及實際應用等展開一系列分析；東北師范大學以鐘紹春團隊為代表，將學習空間與具體教學學科相結合探究教學模式、教學策略等。各研究團隊針對學習空間紛紛展開了一系列研究，是學習空間深入研究的潛在動力。

3.學習空間研究內容

從研究內容看，包括了對學習空間的基本內涵與特征的探討、傳統學習空間與網絡學習空間的區分、學習空間中教師的教學模式和學習者的學習模式的探究以及學習空間如何增強師生的在場體驗等。早期研究者從兩個方面展開討論，一方面是研究學習空間的特征和內涵，把學習空間當作教學平臺探究對課堂教學空間、學校空間產生的影響；另一方面是研究學習空間的設計與建構。教育信息化時期在原有的研究基礎上，繼續深化對學習空間的特征與內涵以及影響因素進行研究，探索新的基于學習空間的教學模式，全面打造智能化、一體化、共享化的學習空間。整體來說學習空間研究內容從概念、內涵等理論層面邁向教學模式、教學實踐等應用層面。

4.學習空間的熱點和趨勢

從關鍵詞分析來看，學習空間研究領域的熱點是“學習空間”“教學模式”“具身認知”“智慧教育”“翻轉課堂”等，學習空間是學習發生的場所，能支撐學生全面發展，加強教師教學效果和學生學習效率。智慧課堂和翻轉課堂的變革引起學習空間中教學模式和教學策略的重大轉變，利用技術具身實現師生與環境的雙向構建，促進整個學習空間的可持續發展。其次，從研究前沿分析表明，國內學習空間的研究前沿體現在“人工智能”“翻轉課堂”和“創客教育”等領域。從傳統學習空間到網絡學習空間再到智能學習空間，讓學習空間成為一個獨立的重要研究領域，既可以分離線下教育與線上教育，也可以將二者結合起來，實現混合式學習。在未來的學習空間中實現精準教學和個性化學習，促進教師的教學素養和學生的全面發展。

（二）研究思考

本研究基于學習空間研究趨勢、熱點前沿的分析和總結，從技術、內容、主體三個維度提出幾點思考：

1.技術維度

技術發展是促使學習空間發展的重要原動力之一。只有將技術充分投入空間，才能發揮其作用，空間也需要技術來推動，才能構建真正的教學環境，強化師生體驗，增強師生在場感。

一方面，技術延伸學習空間邊界。以新型技術構建的學習空間突破傳統學習空間的邊界，使封閉的教室空間向靈活的虛擬現實學習空間轉變，以適應不同的教學活動和學習行為的空間需求。學習空間得到進一步擴展，新技術下的學習空間建構是教育、技術和空間的結合[8]。將技術、空間和教育融為一體，正式學習與非正式學習、實體空間與虛擬空間有機結合，增強學習空間的教育功能，實現時時可學、人人皆學的全方位學習。

另一方面，技術增強學習具身體驗。麥克盧漢曾說“一切媒介都是人的延伸，一切延伸人體器官的技術、工具都可能被當作媒介。[9]”在學習空間中人的感知能力通過技術這一媒介得到延展，實現人技具身關系，伊德將這一關系表述為“人、技術、世界。”[10]人與技術融為一體，當人在使用技術感知世界變化的同時，技術也在不斷改變著人，這種具身關系徹底融合打破了主客體間的界限，使技術與人成為一個共生體。學習空間以技術具身營造身臨其境的學習環境，給師生帶來沉浸式的學習體驗，增強師生的在場感。

學習空間為師生提供全場景、全方位的學習環境，讓師生有切身參與的學習體驗，促進師生的心流體驗且能在學習空間中達到完全忘我、專心的狀態，從而完成經驗建構，使師生在場感能夠更加完整而深刻。技術賦能學習空間，以經驗建構為目的，以人的身體為基礎，以具身技術為媒介，通過對人體的延伸和體驗式學習環境的實現，增強師生的在場體驗[11]，促進人-技術-環境三者的耦合循環，幫助師生身心與外界環境的相互建構。

2.內容維度

Radcliffe[12]提出PST 框架，認為學習空間在設計中要考慮三個核心因素：教學法、空間、技術，學習空間的設計與應用都要與“教學法”相對應。因此，學習空間分別從教與學角度出發，以學生高階思維為教學目標，以學生個性發展為教學理念，構建終身化教育教學體系。

從學習角度思考，新型學習空間能夠突破時空界限，能夠將傳統學習和在線學習相結合成混合式學習模式，其有兩大特征:一是重構時空。學生利用在線學習資源，結合現實與虛擬學習空間，對傳統固定式學習進行時空重構，使原本的課堂講授轉變成線下教師講授與線上自主學習相結合，拓展了學習資源的獲取來源和學生的知識建構。二是延展時空。師生在學習空間中發生的學習活動都會被實時記錄并存放在學習空間數據庫中，學生不僅可以在課上進行模擬訓練，在課下也能自主解決問題，在一定程度上延展了傳統的教學時空，助力學生與知識的雙向建構。

從教學角度思考，一方面，生成分布式教學。在學習空間支持下，教學模式轉變的最大特點就是分布式教學模式，其核心思想就是借助技術生成一個相對分布式的、一體化的教學環境，讓教學活動具有鮮活的生命特征[13]。分布式教學模式是一種虛實相融、多元一體、靈活開放的新型教學模式，將分布在不同時空的師生聯結起來組成一個有組織的系統工程，構建出一種具身體驗、即時交互、情感交流的教學空間，為師生提供情感支持和體驗支持。另一方面，支撐具身教學。具身認知強調用戶身體體驗和身體與外界環境的感知，具身教學的意義就是將知識傳授與身體體驗整合在一起，在學習空間中給予教師和學生適宜的身體自由，讓師生的身體完全嵌入學習空間中，提高師生參與教學活動的積極性，促進學生的知識獲取和情感體驗。

3.主體維度

學習空間中人與人之間的關系就是主體間性的關系，主體間性使主客體關系轉向主體與主體之間的關系。學習空間的活動需要主體間性的支撐，在學習空間中的“人”主要是指教師和學生，主體關系主要包括師生關系和生生關系。

一是師生主體間性。智能時代下學習空間的師生主客觀關系得到拓展，多元聯通的學習空間中教師以指導者、權威者的身份被瓦解，轉型成為教學過程的組織者、引導者和合作者，教師與學生之間的交流合作得到加強，學生可以根據學習需要與學習對象建立聯系，將分布在不同空間中的知識聯結在一起，學習更多的是一種自主學習。在新學習空間中師生以平等對話者和合作者的身份出現，師生關系轉變成為一種平等自由、民主開放、去中心化的社會關系網絡。

二是生生主體間性。學生之間也以一種平等合作的身份出現在學習空間中，把他人當作自己的學習伙伴共同去完成學習任務，協作參與學習活動，探尋知識內容。學習空間強調在學習過程中團結合作的學習觀，學生與學生之間共同組成學習共同體，通過共享學習資源和共同協商交流完成學習任務而相互學習、相互成長。學生從個體學習轉變成一種團隊合作或群體學習，在學習空間中逐漸形成一種人文性或人本性的文化取向。