碩士研究生課堂展示行為中的身份建構
——基于H大學教育學碩士研究生的個案研究

李 梅，郝薇薇

（華東師范大學 高等教育研究所，上海 200062）

一、研究背景

高等學校教學經歷了從注重教師傳授向重視學生學習的教學范式轉型，“以學生為中心”的理念已成為高等教育的重要教學思想[1]。在高校的課堂教學中，學生不再簡單被動地接受教師講授的知識，而是在教師的有效引導下積極主動地投入學習，從而成為不斷自我發展的學習者。其中，課堂展示作為有效的教學手段已得到了學界的廣泛認可，并且獲得任務型學習、合作學習等多種學習理論的支持。課堂展示不僅是一種教學理念，也作為一種教學方式廣泛地應用于高校課堂之中。它具有認知交流、分享成果、思維交匯、問題解決、構建知識、促進發展等多重功能，是展示者、學生同伴和教師之間教學相長和交流互動的學習過程。

事實上，并非所有的課堂展示都能獲得有效的教學效果。譬如，展示者和其他學生之間任務不均衡可能造成角色間互動缺失，教師有效指導的缺乏可能影響課堂展示法的教學效果。因此，本研究旨在探究課堂展示對于學生而言意味著何種身份建構，以及如何提升學生課堂展示的教學效果與教育意義。

二、分析視角與研究方法

（一）分析視角

展示者個人的“身份建構”對于有效教學的效果尤為重要，意味著一系列自我定義和對自我建構不斷修正的過程。學術界的相關研究主要集中于發展心理學取向、社會認知理論取向和社會文化取向?；谏鲜鋈N取向，本研究認為，身份建構是個體在一定的環境情境下，在自我管理及與他人的互動過程中，動態建構形成的自我角色認知和定位。其中，個人因素、行為因素和環境因素共同影響了身份建構。而班杜拉提出的三元交互決定論認為，個體行為是由個人、行為、環境三種因素相互影響、共同作用的[2]35?！耙粋€環境事件，只有當它被主體加以注意和認知表征后，才能進入主體心理技能互動系統，從而形成獲得行為的決定力量?！盵3]個體、環境和行為三者共同作用，構成一個完整的系統。三元交互決定論加入了行為因素，認為行為的結果會對個體行為產生影響，圍繞行為建構了個體內在認知和外在環境交互的橋梁[4]。因此，三元交互決定論對成因復雜、行為多樣性強的問題能夠進行有力解釋[5]。

目前，學界諸多學者以三元交互論為理論基礎對教學等相關問題進行了系統化分析。如張茜、王建華基于三元交互決定論建構了外語學習行為投入影響要素的理論框架，并考察了各要素對行為投入的影響效應與路徑[4]。吳遐、高記、劉兵基于三元交互決定論，從互評個體、互評環境和互評行為的角度構建了同伴互評體系并進行了檢驗[5]。肖瑜、朱新春以三元交互決定論為視角探究了農村大學生的學校適應，發現個人特質、行為與環境在農村大學生學校適應上呈現相互作用、相互決定的關系[6]。

從三元交互決定論模型出發，課堂展示實質上是展示者個體因素和外部環境相互作用的結果。基于此，本研究以三元交互決定論為理論基礎，通過目的性抽樣與跟蹤訪談，選擇一名重點師范類院校的學術型教育學碩士研究生作為研究對象，側重從質性研究角度，通過個案研究方法，跟蹤記錄一位研究生在不同類型課堂中的展示行為，探究其行為中的身份建構，并分析影響建構的因素及課堂展示者自身的內生動力，以還原展示者個人“身份建構”的本真（見圖1）。

圖1 身份建構的分析框架

（二）研究方法

本研究選取的研究對象是“雙一流”師范類高校H 大學教育學專業2020 級碩士研究生小法（化名）。小法進入教育學專業學習已有半年時間，正處于高密度的課程學習階段，對于研究生階段的課堂展示教學尚未形成完全成熟的身份建構。本研究的數據采集采用非正式訪談、半結構式訪談與觀察法。研究者在小法的四次課堂展示前后均對其進行了訪談，最后又進行了一次補充訪談，共計9 次，每次時間不等。由于研究者與小法是同學關系，聯系密切，因而談話形式較為靈活自由。訪談地點一般位于H 大學的教室、食堂、咖啡館及宿舍等。訪談內容包括：小法在課堂展示前后的心理動態；近期課堂展示的準備情況；課堂展示時的內心感受；關于課堂展示的反思。除正式訪談外，研究者還通過日常交流、微信聊天等方式收集了一些非正式的采訪記錄。

此外，為了更加貼近研究對象的真實生活，在征得小法同意后，研究者采用了非參與性觀察和參與性觀察。觀察的內容包括同一學期內小法的4 次課堂展示及4 門課程的上課情況，并選取其中最具代表性的3 次課堂展示作為最終的研究內容。通過觀察小法在課堂展示中的表現及課堂展示中聽眾（教師、同學）的表現，并結合訪談數據，研究者據此分析課堂展示者建構的身份類型以及影響身份構建的因素。

基于觀察和訪談，本研究對小法在一個學期內的課程學習和課堂展示進行了深入的個案研究，通過田野資料編碼和分析，對其課堂展示進行了身份建構分析。

三、碩士研究生課堂展示中身份建構的敘事分析

在研究過程中，研究者反復閱讀相關訪談材料，將材料分解、檢視、比較和匯集，最終歸納了小法的三次課堂展示活動（見表1）?；趥€人因素、環境因素、行為因素的身份建構過程，在課堂主題展示中小法存在三種類型的身份建構：單純展示的講解者、尋求問題解決的學習者、自我表達的分享者。

表1 課堂展示行為中的三種類型身份建構

（一）類型一：單純展示的講解者

課前，由于課堂展示（基本情況見表2）的時間臨時推遲，小法花費了較長時間進行準備。同時，小法對于這次課堂展示重要程度的判斷處于較高的位置（個人因素—價值判斷）。這種價值判斷既受到課程設置和課程安排的客觀限制，也受到教師的影響。尤其是教師對課程重要程度的反復強調影響了小法對于這次展示的心理重視程度（環境因素—教師態度）。事實上，對所處團體或社會的歸屬會影響展示者課堂展示的身份建構。由于人通過社會形成對自身的看法，所以教師對于課堂展示的態度一定程度上也影響了小法的自身定位。然而，小法認為展示的內容本身很無聊。因此，對于這次課堂展示的效果期待處于較低狀態（個人因素—結果期待），甚至對于展示反饋的期待只是基于對教師布置作業的任務驅動式完成。

表2 “單純展示的講解者”課堂展示的基本情況

“我們原定的課程安排是上周五進行課堂展示，所以我在放假前一周就已經開始著手準備了。一方面，這個課程的授課時長只有6 周，在授課過程中僅安排一次課堂展示，同時也意味著這門課程即將結課。另一方面，老師一直在強調很期待（學生）的課程展示。她（老師）從課程開始就布置了課堂展示任務，在整個授課期間也會不間斷地詢問我們的準備進度，并表達出一些期待的話，這就對（我）產生了一些影響，導致我感覺這個展示非常重要。因為授課教師是普通任課老師，所以我會有一種‘這次展示是一個課程作業、課程考核’的心態，希望自己能夠把這個課堂展示呈現得更好一些……（但是）我對這個題目本身并沒有任何興趣。甚至在查閱一些文獻資料之后，我依然認為這個題目沒有什么趣味性……對反饋的期待，因為在期末需要將展示內容形成課程的小作業論文，所以更希望老師能夠針對展示提出一些需要改進的問題以及后面如何完善。其他同學對反饋的期望也大致如此。”（小法訪談- 2021 年4 月8 日）

課堂展示時，小法只關注講臺上自己面前的電腦屏幕，并未和教師及同學主動進行眼神交流和課堂互動（行為因素—自身行為）?，F場的其他同學處于一種低關注無交流的狀態。3號同學在傾聽講解的過程中會突然拿起手邊的手機回復消息。事實上，注意是易中斷的，很容易為其他刺激所干擾[6]。4 號和5 號同學在抬頭看展示的過程中眼神迷茫。展示完成后，教師環顧一周詢問同學的建議，然而所有同學都選擇主動回避教師。在展示過程中，聽眾存在假裝注意的情況，或許不止一個學生假裝注意或假裝過注意。一個學生目視前方或注視屏幕，并不一定表明他對教學內容的注意，這是一種身體性表演（環境因素—同學行為）。在整個展示過程中，教師時不時地低頭進行記錄，但也會出現撫摸頭發或手指轉筆等下意識轉移注意力的舉動。此外，教師對于小法的課堂展示提出了可以加入具體案例的建議（環境因素—教師行為）。

“我覺得同學們對我（課堂展示）的反饋都比較少。這與我的預期類似。雖然我確實希望（同學們）能夠提出一些問題，不過我自己對于同學們沒有提出問題的情況也有一定的心理預期。我認為這種情況和自己課堂展示的選題性質有關系，因為我知道我的選題比較枯燥，只是一個文本的解讀，而且解讀的內容也是關于制度層面的，所以討論就會比較少……因此展示的時候，我選擇盯著電腦屏幕，把手機放在講桌上顯示時間，而且帶了講稿上臺。由于我的注意力全部集中在PPT 和講稿上面，所以沒有對同學們予以關注?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年4 月9 日）

課后，小法認為雖然反饋較少，但符合自己的預期。小法將同學對于自己課堂展示的低反饋歸因于課堂展示主題內容的安排（環境因素—展示內容）。正因如此，小法認為同學的課堂表現對于這次展示過程基本沒有影響。這種認知也間接影響了小法在課堂展示中采取的行為，她選擇了主動回避和同學的交流，只關注自身（行為因素—自身行為）。對于教師在課堂展示過程中出現的轉筆等注意力下降的行為，小法將其歸因為教室的布局和設置（環境因素—課堂布局）。教師的反饋同樣會對學生產生重要影響，如果反饋缺少準確性和針對性，甚至會導致學生對教師產生懷疑。

“我剛開始聽到（老師的建議）認為很好，這可能是增加選題趣味性的一個重要方式。但是經過仔細思考之后，我發現實際操作起來比較困難。因為我通過查閱文獻發現，這種類型的研究所涉及的案例非常少，我認為真正操作成功的可能性很低?！保ㄐ》ㄔL談- 2021年5月16 日）

如圖2 所示，小法在K1 課堂展示中的身份建構是展示者，對于展示的結果期待是消極狀態（個人因素），完成展示的動機主要出于教師規定的考核要求（個人因素）。雖然受到教師不斷強調的影響（環境因素），本次課堂展示處于較為重要的地位，但小法僅進行了一次計時的靜音排練（行為因素）。課堂展示過程中，盡管同學處于低注意、教師處于高注意（環境因素）的狀態，但小法并不在意且主動選擇只關注電腦屏幕而回避交流（行為因素）。此外，教師反饋的可操作性缺乏讓小法的動機和信念受損，認為并沒有實質性收獲（環境因素）。

圖2 “單純展示的講解者”身份建構

（二）類型二：尋求問題解決的學習者

在課前準備階段，對于K2 課堂展示（基本情況見表3），雖然小法每天準備的時間并不多，但自上次展示結束之后就已著手，大概花費了兩周時間（行為因素）。雖然準備時間較長，但是小法認為自己的努力并未比上次的展示（K1 課堂展示）付出得多。課程內容的限定促使小法在遇到難題時會放棄查找，這就導致了準備不夠充分（環境因素—展示內容）。

表3 “尋求問題解決的學習者”課堂展示的基本情況

“這次課堂展示一直記錄在我的日程安排里，雖然每天我用于思考展示的時間很短，但是經過了一個長時段的持續思考。這次展示大部分的內容和框架是老師已經給定的材料，所以不需要自己構想框架，只需要將資料完整地翻譯出來然后進行理解性的展示。在這種展示內容不是由自己確定且老師已經提供了展示材料的情況下，我可能沒有新的方向去尋找其他幫助，查閱新資料也比較困難，經常會放棄查閱更多的內容，下一步的整理工作也因此不會非常認真。所以，相較而言我覺得這一次課堂展示的準備沒有上一次（K1 課堂展示）充分……”（小法訪談- 2021 年4 月19 日）

因為這次布置展示的教師具有雙重身份，既是專業課科任教師，又是小法的碩士研究生導師，所以小法對展示的期待也有所不同（環境因素—教師身份），對于展示效果并沒有很大顧慮，在準備過程中更多專注于自身。在導師課上，小法也更多期待教師對自己問題的解答（個人因素—動機）。因此，小法更傾向于將本次展示定性為交流和分享（個人因素—價值判斷）。

“因為上課的老師是自己的導師，我覺得導師的包容性會比較高，所以我可能不會對展示效果產生更多的顧慮和擔心，能夠更加專注于自己的課堂展示……對于反饋的期待，因為我自己沒有查找到一些補充性資料，對現有內容也存在疑惑的地方，所以希望老師能夠對展示內容存在疑問和解釋材料不充分之處進行補充說明……這次展示更像是和同學、老師的一次分享，我向同學、老師講解這些材料，分享我自己的理解和疑惑，然后所有人一起探討。我覺得性質和上一次（K1 課堂展示）不一樣?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年4 月19 日）

雖然在上次的課堂展示中，同學呈現出低注意低反饋的狀態，但是小法認為“上一次（K1課堂展示）同學們的消極反饋并未對我這次的課堂展示產生影響”（環境因素—先前經歷），所以小法對于展示的期待值沒有明顯改變。此外，小法自己對展示效果及教師行為已經進行了預判，在預測教師會有高反饋的情況下降低了自己的擔心（個人因素—結果期待）。

“我對這次展示過程中的互動已經有了心理預判，能夠預判到同學們和我的互動仍然會比較少，但是老師與我的互動絕對會很頻繁。在有與老師高頻互動作為底線的前提下，我覺得沒什么可擔心的。”（小法訪談- 2021 年4 月19 日）

課堂展示過程中，小法的關注度始終集中在電腦屏幕及教師身上。小法與教師有積極的眼神交流和互動，并且多次主動向教師詢問（行為因素）。在此過程中，教師也始終保持高注意狀態，不僅會回答小法提出的問題，同時也主動介入展示過程詢問小法（環境因素—教師行為）。然而，其他同學則保持了低注意、低反饋的情況，在關注一段時間的電腦屏幕之后，會選擇低頭使用手機或者關注自己的電腦屏幕（環境因素—同學行為）。由于注意具有“轉向”特點，因而總是會從對某一事物的注意轉向對另一事物的注意[7]。此外，當小法與教師交流或者教師因為意外情況臨時離開課堂情況出現時，小法和其他同學的注意力都會被吸引。在展示中，意外情況的發生在很大程度上會喚起、強化或轉移學生的注意。

“課上的反饋以楊老師為主。我對反饋的預設是出于對老師的了解，這種了解和認知影響了我的判斷。事實上，基于我對老師的判斷，已經形成了這樣一種印象——老師在該研究領域了解得比較多，我存疑的地方可以直接向他提問?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年4 月23 日）

課后，小法認為本次展示的反饋和自己的預期差異較小，反饋活動以老師為主。小法認為，對教師擅長領域的預判影響了自己主動尋求和教師交流的行為。與此同時，教師的高注意及主動詢問和交流的高反饋行為更加鼓勵了小法主動進行提問，并對其下一次展示的準備產生了積極影響。

“如果老師認真傾聽，那么就會更加鼓勵我向他提出自己的疑問，但是如果老師沒有認真傾聽，即使有疑問也會自動忽略……老師的主動提問或者是老師講解的一些內容，可能是我在準備和正式展示時沒有注意到的。（老師的講解）會對自己原本展示的內容有新的補充，也會對我在這個課程中后續進行的課堂展示產生影響，會和這次課程老師的反饋糅合在一起?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年4 月23 日）

至于其他同學的低注意低反饋情況，小法認為并沒有什么影響，只是一件普遍而且正常的事情。因此，小法更多是將展示作為一種與教師交流及尋求問題解決的途徑（個人因素—價值判斷）。

在我國，現在存有多種預算會計制度。這就導致了會計不統一，會計信息分散，難以實現規范、科學的財政管理，不利于財政制度的優化。在實行權責發生制政府綜合財務報告編制之后，能夠全方位反映出政府的資產、負債、收入以及費用等等，不僅可以加強政府的財務管理，還能夠對預算會計制度的統一提供基礎，從而提高我國政府財政管理的水平。

“同學認真聽課堂展示這件事情并不是必要的，而是可有可無的。有時候，我感覺課堂展示仿佛只是講給老師或者自己。對于同學，在準備展示的時候也有過要講給同學們的想法，但是我不會很在意他們聽或者不聽?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年5 月16 日）

如圖3 所示，小法在K2 課堂展示上的身份建構是學習者。小法對于展示結果的期待源自教師高期待的狀態（個人因素），完成展示的動機主要是尋求問題的解決（個人因素）。由于沒有時間限制及受教師教學風格的影響（環境因素），小法并未進行展示排練（行為因素）。課堂展示過程中，教師處于高注意高反饋的狀態，會主動介入展示（環境因素）。因此，小法也更多關注與教師的互動，并會主動詢問。對于其他同學的低注意低反饋狀態，小法并未在意，所以主動選擇回避交流（行為因素）。

圖3 “尋求問題解決的學習者”身份建構

（三）類型三：自我表達的分享者

課前，小法在平時吃飯或者聊天時經常會對研究者提到K3 課堂展示（基本情況見表4）的準備。由于課堂展示的內容完全是自主定制，所以這次展示始終處于小法的思考中（環境因素—展示內容），小法對這次展示的期待也明顯更高于此前的展示（個人因素—效果期待）。正是在高期待的驅使下，小法期待的反饋內容也更加具體，甚至細致到具體的展示時間。事實上，小法認為在教師布置展示任務之后自己就產生了這種高期待，甚至會主動和朋友討論選題（行為因素）。

表4 “尋求問題解決的學習者”課堂展示的基本情況

“這次的課堂展示非常不同，題目由自己確定，因此選題是一個很艱難的過程。你需要自己確定選題，所以題目不能過于學理化，（心里）就會時刻牽掛著。這次課堂展示是真正意義上完全由自己選擇的，甚至形式是都由自己來主導……我感覺這次展示非常不同，在聽取展示時，我對同學們在這門課程中展示內容的好奇程度也會遠高于其他課程的課堂展示，確實會明顯感受到與其他課程的差異……對于期待，我希望自己的展示不會超時，內容是兼具趣味性和價值性的。對于反饋，希望大家能夠覺得（我的展示）挺有趣的?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年5 月14 日）

小法認為高期待主要緣于先前其他同學進行課堂展示時表現出的高關注高反饋狀態（環境因素—先前經歷），以及展示形式的靈活多變（環境因素—展示內容）。

“在第一堂課說明課堂展示形式時，老師提供了前幾屆學姐學長進行課堂展示的一些例子。所以，同學們的匯報尚未開始時，我就已經非常關注這次課堂展示了，挺感興趣的……大家會對這次課堂展示產生興趣和關注，是因為這次展示給予我們更大的選擇權，所以我對這次課堂展示的興趣會更大，期望也會更高?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年5 月14 日）

課堂展示過程中，小法通過眼神主動和同學進行互動，也會使用一些手勢和身體的姿勢配合自己的講解。小法通過身體動作及與其相關的身體情緒表達，如眼神、手勢、身體姿態、表情等喚起同學的注意（行為因素）。在這個過程中，同學們的注意力集中在小法的展示上，只有2 名同學在展示到11 分鐘時將注意力轉向自己的電腦屏幕。在小法播放一些圖片的時候，同學們也會發出“哇”等聲音進行反饋，主動和小法進行互動（環境因素—同伴行為）。教師的注意和反饋在這個過程中弱于學生，但會主動詢問小法（環境因素—教師行為）。

課后，小法表示自己在課前一直很擔心，但在課程結束后發現展示效果高于自己的期待。展示過程中，同學高注意高反饋的行為有效激發了小法的表達欲，同學的狀態間接影響了小法展示時的情緒表達。

小法將這次展示定位為展示自己的“寶貝和作品”（個人因素—價值判斷），積極的心理定位促使小法在展示時情緒始終處于愉悅狀態（個人因素—情緒表達），這種狀態最終反向激勵了小法在課堂展示時的行為表現。

“從頭到尾都是在分享自己的內容，就好像是把自己的寶貝和大家分享……在匯報過程中也覺得很開心，有一種愉悅的情緒在里面?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年5 月16 日）

如圖4 所示，小法在K3 課堂展示中的身份建構是分享者。小法對于展示結果的期待是積極狀態（個人因素），完成展示的動機主要是分享自己的作品（個人因素）。由于展示內容完全由小法決定（環境因素），所以其期待值會更高，并進行了多次排練（行為因素）。課堂展示過程中，同學和教師都處于高注意高反饋的狀態（環境因素），這就對小法展示的表達欲及情感輸出產生積極影響，從而選擇主動和同學進行交流互動（行為因素）。

圖4 “自我表達的分享者”身份建構

四、研究結論

本研究以H 大學的一名教育學專業2020級學術型碩士研究生為個案，以班杜拉的三元交互模型作為理論框架，通過非正式交談、半結構式訪談、觀察法收集資料，通過敘事研究的方式呈現課堂展示中展示者建構的身份類型以及個人因素、行為因素和環境因素的影響。學生課堂展示中的三種類型身份建構過程及其影響因素的概念框架如圖5 所示。

圖5 學生課堂展示身份建構理論框架

（一）課堂展示中三種類型的身份建構

課堂展示者呈現出三種類型的身份建構：單純展示的講解者、尋求問題解決的學習者、自我表達的分享者，在課堂教學中展示者適時地在不同身份之間進行動態轉換。

在課程形式的硬性規定下，三種身份的建構受到自身內部世界對其定位的影響。然而，處于集體中的個人也必然會受到集體的影響。因此，身份是在自我世界和與他人互動的過程中進行建構的，根據自我和外界溝通的不同情況不斷調整[8]。身份具有變化性，課堂展示者的身份可能在同伴及教師的影響下，根據課程展示的硬性規定，進行自我管理，最終建構不同類型的新身份。這種新身份并非靜止的，而是處于不斷轉換中的。

（二）個人因素、行為因素、環境因素共同影響課堂展示者的身份建構

在課堂展示者身份建構的過程中，個人、行為和環境三者相互影響、相互依賴、共同作用（見圖5）。其中，個人因素是主要因素，行為因素和環境因素也對展示者的身份建構起到了一定作用。

1.個體與群體行為的交互關系

自我認知是行為的維持因素，個體的信念、期待等對行為具有支配作用。個體的動機可以對行為具有引起、維持和調節的作用。本研究選取的研究對象小法，對自己的學術生活有明確規劃和能動性，針對不同課程的展示有明確的自我定位，從而不斷調整自身行為，實現預定目標。對于要求更加嚴格的課堂展示，小法會在課前進行計時出聲練習；對于要求寬松的課堂展示，小法則選擇放棄課前練習，直接進行展示。個人因素和行為因素相互作用，共同促進了小法課堂展示能力的提升。此外，兩者之間也存在著消極影響。在展示過程中，當小法發現作為聽眾的同學存在走神、低頭玩手機等行為時，效能感和動機受到打擊，對于同學的期待便會一再降低。由于動機或者效能感的受挫會影響展示者行為，于是小法不再對同學的行為抱有期待，課堂展示時主動選擇全程緊盯電腦屏幕，以回避與場下聽眾的交流。此時，個體和行為因素對課堂展示者的身份建構產生了消極影響。

2.行為與環境的交互關系

環境是行為的基礎，教室布局、課堂形式等客觀環境對展示者的行為進行了預先鋪墊。例如，展示時間是否有明確的規定，能夠間接影響小法課上展示時的舉止、語速及互動行為。教師、同學及先前經歷等主觀環境的反饋，對展示者的行為也起到明顯影響。例如，小法在導師課上的課堂展示，由于收到了導師主動交流的積極反饋，獲得了來自外界的肯定，促使小法在展示時選擇主動詢問導師，課后也會對展示內容進行深入思考。此外，展示者在課堂展示時的行為也有利于進一步激活外部環境。如在李老師的課堂展示上，小法主動與同學互動，拋出問題，作為聽眾的同學也因此積極回應。由此可見，課堂展示的客觀環境為行為設定了框架，而主觀環境在某種意義上卻可由展示者自己營造。

3.個體與環境的交互關系

展示者的個體因素會影響展示的外部環境。個體的主體特征由于文化、社會習俗的作用，能夠使與其交往的他人引發不同反應，從而改變外部環境[6]。有時，外部環境會隨著個體自身特質的凸顯而逐漸發生變化。如在王老師的課堂展示上，小法對同學反應的消極期待也在一定程度上導致同學對于展示的低關注、低反饋。而在李老師的課堂展示上，小法對同學反饋抱有較高期待，由此促成了同學在展示時的積極互動。此外，環境通過示范作用影響人的認知[6]，因此環境也會使展示者個體因素發生改變。如小法認為，先前同學在課堂展示時收獲的反饋在一定程度上影響了自己對課堂展示的期待。

4.個體、行為和環境的交互關系

個體、行為和環境三者之間呈現出相互影響、相互作用的關系。首先，圍繞行為搭建起人與環境之間的橋梁，行為作為重要因素串聯了環境和個體。小法的能動性和期待，通過課堂展示時的眼神交流、提問互動等行為表現出來，從而反饋給作為聽眾的同學和教師。小法的行為及教師、同學的行為，都起到了重要的調節和反饋作用。其次，展示者的個體因素是課堂展示過程中的關鍵。個體特質在某種程度上既影響展示者的行為，也影響外部環境。小法對于不同課堂展示的定位和期待很大程度上影響了自身的定位。當小法將展示視為一項考核時，個體自身被定位為講解者；當小法將展示視為一項課堂交流活動時，個體自身的定位也隨之改變為分享者。最后，外部環境為展示者的身份建構營造了重要氛圍，使得展示者身份建構的結果變得多樣。其中，客觀環境為展示者的行為和個體因素規定了前提條件，如小法認為課堂展示內容在很大程度上影響了自己的期待值及展示行為，主觀環境則是展示者身份建構過程中的重要因素，教師和同伴的反饋是否積極既直接影響展示的互動行為，也間接影響展示者對下一次課堂展示的期待。

（三）在課堂展示者身份建構過程中發揮作用的因素

1.結果期待對于展示行為具有導向作用

展示者的結果期待很大程度上影響了自己的身份建構。結果期待是人對自身某一行為會導致特定結果（強化）的推測或判斷，這一行為在結果期待的影響下有可能被激活。本研究中，小法對于不同的課堂展示具有不同預判。作為講解者和學習者的展示中，小法預判了同學對展示內容的低關注度，因此展示過程中并不在意同伴的反應，主要關注自身發展需要。作為分享者的展示中，小法預判同伴具有較高的關注度，因此在展示過程中加入了更多的互動行為。不同程度的結果期待明顯影響了展示者的自我管理及行為表現，從而間接影響自身身份的建構。

2.存在自我合理化的現象

小法將展示過程中同伴低注意低反饋的狀態視作一種高校普遍存在的正常現象。同時，小法將這種“正?，F象”歸因于展示內容本身的性質，對于同學低注意低反饋的行為，主動選擇回避。這種主動回避的行為，是將本身不合理的行為視為一種正常的由于客觀原因造成的現象，是自我合理化的一種表現。自我合理化是維護自尊而對自己的行為進行合理化的傾向，目的是保護良好的自我感覺，維護自我意識的穩定性[9]。個體通過重構自身行為的道德定義以使其獲得主觀可接受性，從而減少認知失調所帶來的心理壓力。

此外，傳統知識權威也成為課堂展示者自我合理化的文化土壤。雖然“學習者中心”的思想正在逐漸成為高校教學理念的主流，但是學生對于教師的知識權威認知仍然根深蒂固。因此，在展示內容的學術專業性更強的情況下，作為聽眾的學生對于教師展示的關注會明顯高于學生展示。

3.教師扮演的角色對課堂展示者的身份建構具有重要影響

教師作為對學生有重大意義的教育者，在課堂展示中扮演的角色對展示者身份構建具有重要影響。社會身份是存在于權力關系之中, 并通過權力關系而獲得的[10]。知識權威的文化傳統加深了教師對學生展示的影響。在K1 課堂展示中，由于王老師對小法展示的前期和后期并沒有深入了解，反饋指導都較為缺乏甚至缺少可操作性，因此扮演了評價者的角色。K2 課堂展示中，楊老師完全掌握課堂展示涉及的資料，反饋比較具體且具有可操作性，反饋過后要求小法提交再次修改的內容。因此，楊老師更多地扮演了指導者的角色。K3 課堂展示中，李老師將評價展示的權力交給學生，自我定位是與同學處于相同位置的聽眾。由此可見，教師的教學風格、對于展示內容的熟悉程度都影響了教師在學生展示中扮演的角色，而這種角色又間接影響了學生作為展示者的身份建構。