淺析高職數學差異化教學

叢心尉

（南通開放大學，江蘇 南通 226001）

0 引言

在高職教學中， 由于數學在訓練學生的邏輯推理、統計分析、處理現實問題能力等方面都有著巨大的優越性，所以，數學也是一個公共的基礎必修課。 隨著中國高職學校生源的多元化, 高職在校生的數學文化基礎、數學學習習慣、數學學習能力、個人發展需求等方面都有很大的差異，在這種情況下，繼續傳統的一刀切式教學管理， 不僅不能有效開展數學教學，反而會出現數學基礎好的學生不夠學、數學基礎差的學生學起來非常吃力的現象。 在這種情況下，怎樣有效提高數學教學質量，成為目前急需解決的問題。

目前高職學生數學基礎的差異化、專業要求的差異化、就業需求的差異化等諸多因素，都使得有必要研究高職數學的差異化教學，以便能夠更好地針對學生的個性與需求進行有效的教學活動。

1 差異化教學的發展

1868 年，在圣路易州建立的“活動分團制”是在國外差異化教學的雛形， 在20 世紀初國外的差異化教學得到了初步發展， 但隨著大量新移民兒童的到來，差異化教學反而加深了學生之間的隔閡，對學生的身心發展都是不利的，由此，差異化教學又陷入了低谷；1945 年以后，各國才慢慢恢復了對差異化教學的研究與發展。

國內對于差異化教學的研究則更早，“差異化教學”的概念來源于我國，最初是由中國古代的著名教育學者與哲學家——孔子所提倡的教學思想。 孔子教育思想的精髓之處就是面對不同的個體因材施教，這也正是“差異化教學”的思想基礎與前提。 在中國近代，差異化教學的初步嘗試始于二十世紀初，西方的差異化教學逐步傳入中國，20 世紀80 年代以后，差異化教學開始大面積在中國普及開來，國內有很多學校都陸續開始進行差異化教學的相關研究與實踐。

2 差異化教學的內涵

對于差異化教學，國內外學者都對其進行了解釋與定義。 中國的華國棟博士則把差異性教育界定為：差異性教育，指的是在教學中立足于學習者的差異，以適應學生對個體教學的要求， 從而促使每位學習者都在既有基礎上，獲得全面發展的教育課程。 美國學者黛安·荷克絲（Diane Heacox）指出：差異化教育，是指教師必須改善課程的進度、水平及種類，以滿足學習者的需求、學習方式以及趣味。 美國的另一個研究者湯姆林森教授（Carol Ann Tomlinson）則指出：在差異化教育的課程中， 以學習者的個別差異作為課程的主要構成要件， 教師從學習者差異的個性、 趣味喜好和風格出發，來設定差異化的教育目標、過程和結果，最終促使每個學習者都能在原有水平上獲得相應的發展。

總結分析這幾種不同的定義，可以發現：差異化教學指的是在學校教育過程中， 根據綜合分析學習者群體的興趣、天賦、學習習慣等的不同情況，而組織的教育活動。 采用差異化教學活動， 由教師有規劃、有組織、有目的地指導學生開展積極自覺、有意義的教學，以此提升學生的學習效率、能力，使得學生獲得最佳發揮， 讓他們成為現代社會所需要的專業性人才。

3 實施差異化教學的理論依據

3.1 心理學基礎

3.1.1 多元智能理論

20 世紀90 時代初期， 美籍的認知心理醫生霍華德·加德納（Howard Gardner）首先明確提出了“多元智能理論”，并指出，人的智能并非單個的而是多樣的。每個人都擁有智慧，而且在不同的學生中可能會有不同的智能組合，而每名學生也都擁有屬于自身的智能優勢。 多元智能理論明確了在教育教學過程中教師需要依據各個學習者的智能優點，確定采取最有利于各個學習者的教育訓練方法。 在教學課堂中教師也需要利用多元智能基礎理論，給學生創造最有利于自身的發展機會和條件， 并盡可能地開發學生的學習能力，以此促進學生的全面發展。

3.1.2 “最近發展區”理論

蘇聯的實驗心理醫生維果茨基（Lev Vygotsky）首先明確提出了“最近發展區”學說，該理論主張每位學習者都具有以下兩個水平：一個是學習者已實現的發展水準； 另一個是學習者所能夠達到的個人發展水平，即在有指導的狀況下或通過其他幫助所能夠達到的水平。 這兩個水平間的最大差異，就是“最近發展區”或者“教學最佳區”。 所以在實施教學活動時，教師要了解學生的現有文化基礎、學習能力等，制定出符合學生實際情況的教學目標和教學策略，從而使得教學能夠適應不同層次學生的“最近發展區”，力爭將學生的“最近發展區”變為學生的“現有發展水平”，提高學生的學習水平和學習能力。

3.2 教育學理論

3.2.1 “因材施教”理論

“因材施教”的教學理論，首先是由中國古代偉大教育家孔子所提出的，它的核心理念是根據學生的不同特征而有針對性的教育，并針對學生的不同特點制訂出有效的教學策略、教學內容，盡量使得每個學生的長處得到發展，同時要盡可能地改善學生的短處。

因材施教強調了要針對學生的差異性進行有差異的教育，因材施教也是差異化教學的立足點和出發點。 差異化教學要充分考慮到學習者個人的文化基礎、學業能力的不同，對學習者實施合理的分類，從而設計出針對各個階段學習者的課程內容、教學目標與活動。 這些都是在對學生進行因材施教。

3.2.2 掌握學習理論

美國知名的教育心理學家布盧姆 （B.S.Bloom）提出了掌握學習的基本理論，并認為：很多學生在讀書中不能獲得優秀成績，主要原因并非學生智慧力量的不足，而是因為沒有獲得合適的教育條件和適當的社會幫助所導致的。 掌握學習理論也強調了，學校在教育過程中，只要能夠給學習者創造適宜的教學條件和機會，就能夠讓大部分學生都達到掌握水平；在教學中，教師要相信學生是完全能夠理解并掌握教學內容的，只是在不同的教學條件和教學方法下，不同的學生的感受是不同的。

依據掌握學習理論逐漸發展起來的差異化教學，能夠克服傳統教學模式下的一些固有的不足之處，為高職院校的教學改革提供新的發展思路。 差異化教學也正是實現“由差異出發，達到消滅差異”的理論構想的有效手段。

3.2.3 建構主義教育理論

以皮亞杰（J.Piaget）教授所代表的新建構主義教學理論中提出，課堂教學過程是指學生積極主動地利用現有的認知框架去同化和適應未知世界的過程,是指學習者通過意義建構把其內在化成全新的知識框架的活動過程。 所以在教學過程中，要以學習者為核心， 給予學習者充分的時間和空間去投入教學中，去感受新知識的形成過程，以便順利建立出學習者本身便于掌握的認知結構。 在這個過程中，教師要引導學生發散思維，讓學生自主分析從而獲取成果，并給學生創造充分的思考時間，將教學的主動性交還給每個學生。

不做“一刀切”的差異化教學方法，承認了學習者內在建構新知過程的特殊性，使學習者更能夠把握學習的主動性，同時通過學習者建構新知的過程，訓練了學習者獨立思考與解決實際問題的能力，也有助于學習者建立更符合自我的學習方式。

4 在高職數學課程中實施差異化教學的建議

在高職院校的數學教學過程中， 通過實施差異化教學，能夠讓學生積極主動參與到學習中，進行數學知識的分析與探索， 最大限度地促進學生的個體發展。

4.1 學生分層的策略

科學合理地對學生進行分層是差異化教學的首要環節。 在對學生進行分層的過程中一定要符合實際情況，同時要合情合理，維護學生的自主性，力爭做到尊重每一名學生，盡量避免傷害到學生的自尊心。

在高職數學差異化教學中可以參照如下的方法對學生分層：首先通過問卷調查、調研分析等，初步設定各學生的分層，同時按照自主性原則，兼顧學生的主觀選擇，指導學生進行分層；其次在后期的學習中，教師應該仔細關注、觀察學生的學習情況，能夠及時地根據學生學習的實際情況進行適當的調整，注重各層次學生的流動機制，這樣更有利于鼓勵學生主動進步。 當然具體將學生分成幾個層次可以依據實際情況而定，例如，可以將學生分成三個層次：有很好的數學文化基礎，并且對數學學習的興趣很高、接受能力強的學生可以歸為A 層；數學成績一般，學習能力普通的學生可以將其歸為B 層；而數學成績落后、學習很困難的學生可以歸為C 層。

4.2 設置差異化的教學目標

現代教學論指出，教育目標不僅是教學的基本思想出發點，而且是教學的歸宿，雖然教學目標只是一種暫定性的架構，但卻對教師的教學和學生的學習活動等都很重要，是教學活動的指針，因此在高職數學的差異化教學過程中，教師應當在數學教學大綱的總體目標基礎之上， 關注每個層次學生的實際情況，依據學生個體的數學文化基礎、學習習慣、學習興趣等制定出適合相應層次學生的不同的、具體可行的教學目標。例如，針對A 層在數學學習上仍有余力的學生，教師要引導和幫助學生鞏固和擴展對數學知識的掌握，以提高學生靈活地利用所學數學知識處理現實問題的能力；對于B 層的學生,可以參考教學大綱來設置教學目標，同時適當的加深和拓寬他們對數學知識的學習；而對于C 層學習落后的學生，只要能夠達到教學大綱要求的最基本的教學目標即可。

4.3 差異化的課堂教學設計

課堂教學是實現教學目標的關鍵環節，也是實施差異化教學的重要環節。 為了能夠科學地實施差異化教學，并且有效地提高教學效率和教學質量，需要制定出差異化教學的課堂教學策略。 在課堂教學策略的制定過程中，不僅要充分考慮到各個層次的學生個體數學文化基礎、學習習慣與學習能力，還要結合相應層次的教學目標，將數學教學內容、課堂練習以及作業進行適當的分層設計，以求能夠更好地實施差異化教學，將差異化教學落到實處。

在實際課堂教學過程中，教師不是單純的實施前期的差異化課堂教學設計， 而是需要一定的教學機智，結合前期的課堂教學設計，依據實際課堂中學生的表現，靈活地調整教學內容與進度等，根據學生差異的客觀顯示來組織教學。

4.4 分層的教學評價

教學評估是關鍵的教育環節， 在差異化教學中，針對各個階段的學生，需要設定差異化的教育評估準則，同時對學生的評價應該體現多元化。 首先在教學測評的設置中必須注重對學生成績的縱向對比，并盡量減少對學生的橫向對比；其次教學測評也不能僅以學生期中、期末數學成績為主，還必須重視學生的各項能力和素養，比如學習態度、學習能力、分析與處理實際問題的能力等；最后，還需要建立多樣化的評價制度，比如可以科學合理地把教師評估、學生的自主評價和互相評價等結合的方法。 綜上所述，在課程評估的設置中，需要著重注意學習者的個體差異并設置科學合理的評估制度， 以求能夠激發學生自主學習，提高數學教學的質量和效率。

5 結語

隨著我國高職教育的發展， 生源結構越來越復雜，學生個體差異不斷擴大，急需在高職數學教學中實施差異化教學策略。 在教育學、心理學等的相應理論基礎支持下，教師針對高職學生的個體差異對學生加以合理的劃分，由教師科學合理地設定相應的課程目標與課堂設計并進行落實，以協助學生尋找到最合適自身的教學方式，同時再依據學校多元化的課程評估系統，多給予學生以肯定，進而充分調動學生的學習積極性并把課堂還給學生，提高學生的學習效率和課堂教學效率。